9. Система подготовки офицерских кадров в последние годы царствования Романовых (1894-1917 гг.)

Последний царь из династии Романовых — Николай II (1868-1918) — находился у власти 23 года.

К вступлению на престол его готовили основательно. Девяти лет от роду престолонаследник приступил к организованному для него обучению на дому. В педагогическую коллегию вошли Н. Х. Бунге (преподавал статистику и политическую экономию) , Г.А. Леер (история войн) , О. Э. Штубендорф (топография) , Н.Н. Бекетов (химия) , Ц.А. Кюи (фортификация) , А.В. Пузыревский, К.П. Победоносцев, Г.Г. Данилович.

Первые восемь лет будущий царь проходил нормальный гимназический курс с усиленным изучением английского, немецкого и французских языков, а также политической истории. Последние пять лет были отданы наукам «высшим» с упором на военные: стратегию и тактику, топографию и геодезию.

По всем предметам профессорам запрещено было задавать вопросы ученику.

Помимо классных занятий была и познавательная практика. Несколько лагерных периодов он провел в расположении войск близ столицы: два лета — в Преображенском полку, сначала субалтерн-офицером, затем командиром роты; еще два сезона — в гусарском полку командиром взвода, командиром эскадрона и еще одно лето — в расположении артиллерийских частей. Пределом [116] достигнутого было командование батальоном в чине полковника{185}.

У царской семьи была отработана система взаимоотношений с гвардией и армией. В дни рождения и тезоименитств (именин) Николая II, его матери, жены и сына, а также в годовщины восшествия на престол императора и императрицы все воинские части освобождались от занятий и учений. Члены царской фамилии были шефами многих полков, посылали поздравления или лично участвовали в полковых праздниках, одаривали подарками офицеров и солдат. Представители мужской части семьи зачислялись на воинскую службу с рождения. Например, послужной список цесаревича Алексея начинался с 30 июля 1904 года — дня, когда он родился. Он числился атаманом всех казачьих войск, шефом четырех гвардейских и четырех армейских полков, двух батарей, а также Алексеевского военного училища и Ташкентского кадетского корпуса. Кроме того, его имя было занесено в личные списки десятков полков, военных училищ и кадетских корпусов.

Для того, чтобы привязать к себе гвардию и армию, Романовы использовали на командных должностях великих князей. Главным «приводом» между семьей Романовых и армией был дядя царя — великий князь Николай Николаевич. Ему доводилось исполнять должности генерал-инспектора кавалерии, председателя Совета государственной обороны, командующего восками столичного военного округа, командира гвардейского корпуса, а с начала первой мировой войны до осени 1915 года он занимал пост Верховного главнокомандующего.

Другой дядя — Алексей Александрович, имевший звание генерал-адмирала, ведал делами флота. Третий дядя — Сергей Александрович — заведовал всей артиллерией России. Другие родственники также были при деле — командовали полками, дивизиями, корпусами и т. п.

Государственная казна щедро одаривала представителей [117] дома Романовых. Обладая огромной личной собственностью, все они получали еще и казенное довольствие, Например, каждому сыну царствующего императора полагалось на содержание 150 тыс. рублей в год, да на устройство резиденции полагалось единовременно по миллиону, а по вступлении в брак — уже по 200 тыс. в год и по 35 тыс. на содержание дворца.

В 1905 году шведский публицист Улар опубликовал сведения о доходах великого князя Владимира Александровича. Полтора миллиона он имел ежегодно с земель, лесов, рудников и другой личной собственности; два с половиной миллиона он получал от казны; 24 тыс. он получал как генерал, 50 тыс. — как командующий Петербургским военным округом, 40 тыс. — как член Государственного совета, 25 тыс. — как член Комитета министров, 30 тыс. — как президент Академии художеств. И в довершение ему полагались значительные суммы как члену различных государственных комиссий.

Убийственную характеристику великим князьям дал генерал Сухомлинов, длительное время занимавший пост военного министра: «В характере большинства из них были признаки дегенерации, и у многих умственные способности настолько ограничены, что если бы им пришлось вести борьбу за существование как простым смертным, то они бы ее не выдержали. Эти непригодные для дела великие князья, подстрекаемые окружающими их людьми или женами, присваивали себе право вмешиваться в дела правительства и управление, а в особенности — армии»{186}.

Не лучшая характеристика качеств самого Николая II. Его современники отмечают следующие черты характера: внешняя скромность, даже застенчивость — и припадки самодурства и своеволия; наружная уравновешенность — и затаившийся в глазах невротический страх; чадолюбие в своей семье — и равнодушие к чужой жизни; домоседство — и призывы к кутежам; любезность, обходительность — и заглазно крайняя резкость отзывов и суждений; подозрительность ко всему окружающему [118] и готовность довериться проходимцу и шарлатану; преклонение православию, щепетильность в исполнении церковных обрядов — и колдовское столоверчение, языческий фетишизм{187}.

Заканчивая характеристику Николая II и его близких, следует подчеркнуть, что субъективный фактор в дальнейшем развитии общественно-политических процессов в Российской империи, ее поражения в военных предприятиях, недостатки в подготовке офицерских кадров сыграл далеко не последнюю роль. Это суждение, конечно же, не принижает роль тех объективных обстоятельств, которые вели к революционному переустройству общества. Тем не менее, «первые лица» государства, обладавшие кругозором ротного-батальонного масштаба, принесли Отечеству больше вреда, нежели пользы.

Истинным властителем дум в области теории тактики во второй половине XIX века стал генерал М.И. Драгомиров (1830-1905) . Его краткий послужной список: 1856 г. — окончил Академию генерального штаба; 1877-1878 гг. — командир дивизии в русско-турецкой войне; 1878-1889 гг. — начальник Академии генерального штаба; с 1889 г. — командующий войсками Киевского военного округа; с 1903 года — член Государственного совета Российской империи.

М.И. Драгомирова по праву считают создателем военной педагогики как науки. Раскрывая сущность воинского воспитания, он писал: «Все дело воспитания и образования войск приводится к весьма немногим идеям:

1) ставить воспитание выше образования;

2) переходить от анализа к синтезу (т.е. учить делу по частям, но на этом не останавливаться, а непременно соединять эти части в одно, как они соединяются при действии против неприятеля) ;

3) учить целесообразно;

4) развивать внимание людей в военном направлении; [119]

5) приучать их встречать неожиданности быстро, не несуетливо;

6) вести занятия так, чтобы ни один шаг не противоречил закону выручки своих;

7) вести маневры так, чтобы «всякий воин понимал свой маневр»;

8) устранять все способствующее самосохранению, и поощрять все, благоприятствующее самоотвержению, и поэтому давать практику в преодолении чувства опасности;

9) учить показом, а не рассказом;

10) остерегаться примерного исполнения чего бы то ни было, в мере, допускаемой мирной практикой{188}.

Из этих положений видно, что Драгомиров четко очерчивал три стороны военного воспитания: воспитание ума и воли, воспитание нравственное и физическое. Центром всей воспитательной работы он считал воспитание нравственное, справедливо полагая, что оно является стержневым в моральном факторе. «Выше всего, — писал он, — стоит готовность страдать и умирать, т.е. самоотвержение: оно освещает повиновение, оно злейшее иго делает благим, тягчайшее время легким; оно дает силу претерпеть до конца, принести Родине в жертву высшей любви»{189}.

Громадное значение он уделял воспитанию дисциплины, видя в ней «совокупность всех нравственных, умственных и физических навыков, нужных для того, чтобы офицеры и солдаты всех степеней отвечали своему назначению». Основа дисциплины — строжайший порядок, а здоровый внутренний порядок в войсках возможен лишь тогда, когда каждый начальник знает права и обязанности, когда в войсках будут знать и строго исполнять уставы. Только на этой основе можно воспитать чувство чести, так нужное в военном деле. Причем, личная честь, считал Драгомиров, должна быть тесно связана с честью воинской части, воинского знамени. Воспитание чести в этом [120] направлении будет завершением нравственной подготовки солдат и офицеров, «ибо там, где человек любит свою Родину, любит свою часть, там он не задумывается жертвовать собою для их блага»{190}.

Среди офицерского состава того времени было особенно развито чувство ложного стыда за ту или иную личную ошибку: принято было, что начальство не ошибается. Видимо такого рода офицеров Драгомиров имел в виду, когда писал: «Руководитель не должен бояться ни сам учиться, а следовательно и ошибаться; тогда и руководимые не будут бояться ошибок»{191}. Наоборот: «Руководитель должен вооружиться терпением, самоотвержением и уважением к чужим мнениям; он должен радоваться малейшим проблескам оригинальной мысли, уметь поддерживать и развивать их»{192}.

Многие офицеры времен Драгомирова имели различные взгляды на теорию военного дела: одни пытались найти в книгах готовые рецепты на все случаи жизни; другие рассматривали военное искусство как ремесло, где нет места теоретическим правилам.

Драгомиров в своих обращениях к офицерам отмечал, что теория правил для действий дать не может, и в военном деле успевает тот, кто благодаря теории, хорошо знает боевые свойства и местность. Теория дает общую формулу, а как воспользоваться этой формулой в данном случае, как ее применить — дело человека. «Теория — это арсенал, в котором вы находите всевозможные оружия; но что именно взять из этого арсенала — дело того, кто берет; и странно было бы, если бы он ожидал, что арсенал ему подскажет, что в известном случае из него взять следует..»{193}.

Вместе с тем, Драгомиров осуждал слепое преклонение перед теорией, требовал от офицеров гибкости ума и воли, [121] самостоятельности мышления и творческого подхода к делу. Суворовец по своему складу мышления, Драгомиров всей душой ненавидел зубрежку и постоянно требовал развивать у солдат пытливость, воинскую сметку, интерес к учебе.

Он учил офицеров: «Чтобы приобрести эту магическую власть над себе подобными, даже и Суворову, при врожденных способностях, нужно было семь лет прослужить солдатом. В этой суровой школе он понял, что для управления массами нужно по-ихнему спать, есть, одеваться, думать и говорить; раз это поняв, он, несмотря на возвышение, сохранил тот же образ жизни, тот же склад мысли, до такой степени, что не только с солдатами, но и в других своих отношениях он был и в слове, и в письме столь же кратким, отрывочным, энергичным, как в своей науке. И масса отблагодарила ему за это: и доверием, и безграничной преданностью, и, наконец, что предание о Суворове живет до сих пор, и долго еще будет жить в памяти русского солдата»{194}.

Взор Драгомирова был устремлен и на систему военно-учебных заведений. Он считал, что офицеры выпускаемые из, них, должны удовлетворять следующим требованиям:

1) быть преданными Родине до самопожертвования;

2) быть высокодисциплинированными, крепко верить в святость приказания;

3) быть храбрым, решительным, безропотно переносить трудности, холод, голод и все нужды солдатские;

4) иметь чувство взаимной выручки;

5) любить военное дело, быть искренне преданным ему{195}.

К сожалению, мысли и идеи генерала Драгомирова не нашли в полной мере благодатную почву: система царизма не приняла их.

Во Всеподданнейшем отчете за 1894 год Драгомирв докладывает: «По-прежнему не могу, к сожалению, не доложить, что между старшими войсковыми начальниками, начиная с бригадных [122] командиров, все еще много таких, которые в мирное время бесполезны, а в военное время будут вредны»{196}.

Из 30 характеристик, данных им подчиненным генерал-лейтенантам и генерал-майорам, 13 резко отрицательны. Эти характеристики по яркости и своеобразию приближаются к афоризмам. Так, генерал-лейтенант Домантович характеризуется следующим образом: «Был конь, да уездился». Генерал-лейтенант Заас: «В умственном отношении скромен». Генерал-лейтенант Зедделер: «Больше претензий, нежели содержания»{197}.

Выводы генерала Драгомирова об ухудшении качественных характеристик начальствующего состава подтверждены статистическим исследованием П.А. Режепо.

Анализируя данные на 2.668 полковников царской армии, состоящих на службе по состоянию на 1 мая 1903 года, он показывает на низкий образовательный ценз этих лиц{198}:

1. Какие академии они окончили:

	АГШ	Юрид	Артилл.	Инжен.	Не оканчивали академий
Количество	343	137	118	177	1893
% от общего числа	13	5	4	7	71

2. Время достижения чина полковника нетитулованными особами (в годах)

Выпускники:
АГШ	Юрид.	Артилл.	Инжен.	Не оканчивали академий
18,5	18,2	21,5	21,5	25,8

[123]

3. Время достижения чина полковника титулованными лицами (в годах)

Титул	Образовательный ценз:
	окончившие академии	не окончившие академии
Графы	-	18,7
Князья	16,5	18,1
Бароны	17,6	21,5
В среднем:	17,4	19,5

Данные таблиц позволяют сделать следующие заключения: во-первых, численность лиц, достигших чина полковника с высшим военным образованием была исключительно мала (всего 21% от общего числа полковников) ; во-вторых, наибольшее продвижение по службе получали титулованные особы, что резко ограничивало возможности способных офицеров занять в военной иерархии высокое положение, если те не имели соответствующей родословной.

Подобное положение имело место и в генеральской среде. По данным того же П.А. Режепо{199} статистические данные на 1.386 генералов, состоящих на службе по состоянию на 1 декабря 1902 года, таковы:

Качественные характеристики генералов	Полные генералы	Генерал-лейтенанты	Генерал-майоры
Окончили АГШ (в %)	69	58	48
Время достижения чина (нетитулованные особы) : а) "академики" б) неакадемики	20,4 21,0	26,5 28,7	27,9 32,3
Время достижения чина титулованными особами	от 15,4 до 20,0	от 23,0 до 27,7	от 24,8 до 30,0

[124]

И эти данные говорят о том, что среди генералитета старой русской армии было много малообразованных в военном отношении людей и тем не менее занимавших большие должности в военной организации России.

Основной порок командного состава состоял в том, что многие старшие начальники не имели командного ценза. Так, из 46-ти начальников пехотных дивизий вовсе не командовали{200}:

ротами......…………………………... 22 чел. (47,8%)
батальонами.……………………….. 14 чел. (30, 4%)
полками......…………………………8 чел. (17,3%)
бригадами..………………………….13 чел. (28, 2%)

На активность офицеров в получении образования, помимо факта несправедливости в оценке личностных заслуг каждого влиял и ряд других факторов: крайне замедленное чинопроизводство, что приводило к старению офицерских кадровой чрезвычайно низкое жалование младших офицеров.

Одной из особенностей русской армии рассматриваемого периода, как было сказало, было крайне замедленное производство в чины. Командование ротами нередко длилось 10, а то и 20 лет. В среднем же пребывание в чинах было таково:

полковники......……………………... от 7 до 14 лет
подполковники..…………………… до 7 лет
капитаны.....………………………....до 15 лет
штабс-капитаны…………………….до 12 лет
поручики.....………………………...8 лет
подпоручики.....…………………….до 4 лет{201}

Для сравнения данных о том, как дело с чинопроизводством имело место за границей, приведем данные по Японии{202}:

	Возрастной ценз офицеров (1910 г.)
	Полные генералы	Генерал-лейтенанты	Генерал-майоры	Полковники	Подполковники	Капитаны
Россия	67	63	61	55-58	55	53
Япония	65	62	58	55	50-53	45

[125]

Из последних данных видно, что разница в возрасте в высшем звене была небольшой, а вот среди офицеров роты она была разительной (8 лет) . Младший офицер в России — «засиживался» на роте, старел, снижал интерес не только к личностному обучению, но и вообще ко многим вопросам обучения и воспитания личного состава.

Недостаток должной мотивации к службе и профессиональному росту усугублялся тем, что офицер фактически вел нищенское существование «К примеру, младший офицер в месяц получал всего лишь 39 рублей 75 копеек. В то же время прожиточный минимум составлял 50 рублей в месяц. При острой нехватке средств некоторые офицеры не могли позволить себе такой «роскоши» как завтрак и поэтому довольствовались чаем с булкою{203}.

Как дело обстояло в ведущих западных странах с оплатой труда офицеров, их денежным довольствием? Приведем сравнительные данные на сей счет{204}:

Чины и должности	Годовое денежное довольствие офицеров:
	Россия	Германия	Австро-Венгрия	Франция
Подпоручик	677	895	915	936
Поручик	695	1.071	1.071	1.044
Штаб-капитан (ком. роты)	1.305	1.884	1.397	-
Капитан, подполковник (ком. батальона)	1.880	3.318	2.530	2.635
Полковник (ком. полка)	4.511	4.449	3.526	4.103
Генерал-майор (ком. бригады)	4.717	5.669	4.668	6.326
Генерал-лейтенант (нач. дивизии)	6.756	8.838	6.953	10.615
Полный генерал (ком. корпуса)	10.595	14.694	11.934	11.938

[126]

И эта таблица сообщает неутешительные сведения: денежное содержание офицеров русской армии почти всех рангов (исключение составляют высшие чины, которые, видимо, при решении вопросов денежного довольствия ориентировали соответствующие органы на западные образцы в этой области) значительно ниже содержания окладов в западных государствах.

Не это ли отвлекало русского офицера от учебы, от работы над собой?

Ответ на этот вопрос, думается, может быть только один: нищенское существование вкупе с несправедливостью, «рогатками» при продвижении по службе надо признать тормозом на пути развития военного образования, военной науки и военного дела в целом. В таких условиях получить военное образование самого высшего уровня мог только человек состоятельный, либо фанатик, поставивший на карту все во имя достижения честолюбивой цели: здоровье, личное благополучие и т. п.

Этот исторический факт позволяет поставить ряд вопросов проблемного характера: если офицер выполняет государственную миссию, то стоит ли на нем экономить? как сделать так, чтобы младшие офицеры не нуждались в средствах для существования и не растрачивали свою энергию попусту? какие мотивационные рычаги следует использовать для приобщения офицеров к военному образованию, стимулированию их военного самосовершенствования? Поиск ответов на эти и смежные вопросы позволит избежать новых ошибок в деле подготовки офицерских кадров.

Как известно, испытание прочности военной организации государства происходит во время войн. Россия, вступив в стадию империализма, не прошла мимо этого испытания. Первым таким испытанием для нашей страны оказалась русско-японская война.

Нам не представляется необходимым анализировать причины этой войны, ибо они довольно подробно проанализированы в работах В.И. Ленина и научных публикациях. Имеется и солидная документальная основа для такого анализа{205}.

Нас интересует другое: в чем проявилась слабость российского [127] «человеческого фактора», в чем состоял изъян в подготовке офицерских кадров?

«Порт-Артур капитулировал.

Это событие — одно из величайших событий современной истории. Эти три слова, переданные вчера по телеграфу во все концы цивилизованного мира, производят подавляющее впечатление, впечатление громадной и страшной катастрофы, несчастья, которое трудно передать словами. Рушится моральная сила могучей империи, тускнеет престиж молодой расы, не успевшей еще как следует развернуться. Выносится приговор целой политической системе... Впервые старый мир уничтожен непоправимым поражением, которое нанесено ему новым миром, столь таинственным и, по-видимому, отрочески юным, вчера только призванным к цивилизации», — так, цитированием одной буржуазной газеты, начинал свою статью «Падение Порт-Артура» В.И. Ленин{206}.

Относительно «человеческого фактора» в статье говорится следующее: «Генералы и полководцы оказались бездарностями и ничтожествами... Бюрократия гражданская и военная оказалась такой же тунеядствующей и продажной, как и во времена крепостного права. Офицерство оказалось необразованным, неразвитым, неподготовленным, лишенной тесной связи с солдатами и не пользующимся их доверием. Темнота, невежество, безграмотность, забитость крестьянской массы выступили с ужасающей откровенностью при столкновении с прогрессивным народном в современной войне, которая так же необходимо требует высококачественного человеческого материала, как и современная техника»{207}.

Ленинская политическая оценка русско-японской войны которая дана в статье, всецело обоснована. Ленин не претендовал в данной статье на оценку военно-технического фактора. Размер статьи, не позволил дать оценку просчетов в подготовке офицерских кадров и некоторых аспектов русского «человеческого фактора». [128]

Интересен тот факт, что после поражения во всем мире появились публикации с оценкой русско-японской войны. Многие из этих публикаций были переведены в России и стали достоянием общественности.

Именно эти публикации, на наш взгляд, стали теми источниками, которые позволили посмотреть на войну с личностной точки зрения: человеческого фактора и морального духа войск. Думается, что они позволили в определенной степени активизировать процесс самопознания русского народа, что является чрезвычайно необходимым в тех условиях, когда «войны ведутся самими народами, а не лишь кастой военных», и, когда «связь между военной организацией страны и всем ее экономическим и культурным строем становится более тесной»{208}.

Одним из таких источников является работа «Падение Порт-Артура» Клемана де Грандпре. Конечно, ее не следует рассматривать как энциклопедию русской души. И тем не менее, на определенные раздумья она наводит.

Клеман де Грандпре в качестве основного тезиса проводит мысль о том, что под Порт-Артуром встретились два совершенно разных по своему складу и характеру противники.

Русский человек, в его характеристике, таков: крупного роста, сильный, тяжелый, мало развитой, не знающий цены времени; фаталист, как уроженец Востока; грустный, с проблесками детского веселья; любитель поесть и выпить; более способный к пассивной, чем к активной деятельности; живет под управлением бюрократии, функционирующей весьма слабо; живет среди покоренных, но не слившихся с ним народов (финны, поляки, литовцы и пр.) , которые его не любят.

Среди русских людей высшего общества царит скептицизм и любовь мудрствовать; среди крестьян, составляющих огромное большинство нации и мечтающих только о разделе земли, царит суеверие, невежество, нищета и полное отсутствие духа общности; ничтожное количество революционеров встречаются в школах и рабочей среде.. [129]

Русский солдат представляет собой отличный сырой материал, так как он близок к природе, не знает роскоши и исполняет с удивительной покорностью самые опасные поручения.

Несчастия не могут его обескуражить. Наполеон I говорил, что убитого русского солдата нужно еще толкнуть, чтобы он упал. Сила русского солдата удваивается, когда он имеет хороших начальников. Однако русский офицер оставляет желать многого, хотя бывают исключения и даже очень блестящие; между офицерами образование не пользуется большим почетом.

В его же характеристике, японец таков: небольшого роста, мускулист, легок, отличный ходок, с выражением лица веселым и беззаботным, чрезвычайно выдержан, доволен своей судьбой; не слишком привязан к своему домашнему очагу; у него живой ум, легко возбуждаемые, но весьма быстро проходящие, страсти; он жаден к учению, и принимает немедленно в практической деятельности теоретические познания, заимствованные им у иностранцев; он формалист, чрезвычайно вежлив, подозрителен, удивительно способен к шпионству, обладает чрезмерной ловкостью рук, пылкий патриот, солдат в душе.

Японский народ только что вышел из феодальной зависимости и управляется, вопреки парламентскому режиму, военной кастой, которая произвела революцию 1868 года и которая, при посредстве школы и общеобязательной подготовки, распространила в народе правила рыцарской чести. Правила эти не записаны, но пустили прочные корни в народ. Они рекомендуют: спартанскую простоту жизни, любовь к бедным, верность государю, отвагу, честность, воздержанность, полное обуздание себя, стоицизм в страданиях и презрение к смерти.

Идеал, который вытекает из этих правил, почти полностью воплощен в корпусе офицеров японской армии. Состав корпуса удивительный: он однороден, образован, поддерживает прочную связь с войсками, с которыми разделяет их частную жизнь; он состоит преимущественно из потомков самураев.

В японских школах и гимназиях пятая часть времени посвящается ежедневным упражнениям с ружьями. [130]

Далее Клеман де Грандпре показывает, как была воспринята война в двух начавших войну государствах.

Объявление войны пробудило в Японии единодушный энтузиазм, который упорно держался в течение всей войны. Вся политическая борьба была отложена. Вся нация звучала в унисон со всей армией. В России, на оборот, к войне отнеслись индифферентно и она не возбуждала чувств патриотизма. Цель войны была слишком удалена. К тому же, русские относились с презрением к японцам, силы которых не знали. Армия была в полном пренебрежении{209}.

Сравнение, конечно, не лицеприятное, задевающее чувство национальной гордости, но в большей своей части справедливое и объективное. Подобные характеристики и обобщения имеют место и в других источниках{210}.

В связи с этим возникает вопрос: не обречена ли наша нация на примирение с тем, что ей мешает развиваться и совершенствоваться? Можем ли мы излечить наше общество от таких недугов, как самоуспокоенность и благодушие, пассивность в общественной жизни и слабость патриотических чувств, «шапкозакидательство» и т. п.?

Ответ пока один: лекарство и способ лечения еще не найдены. Возникает вопрос: почему? Ответы на этот вопрос дает и наша отечественная история.

Во-первых, опасно (с точки зрения правящего класса или элиты) развивать самосознание народа. Во-вторых, лучше пусть будет «меньшее» зло (война) , чем зло «большее» (брожение, восстание, революция) . В-третьих, очень опасно иметь политически активную, кулътурно-просвещенную армию и ее офицерский корпус.

Поражение в русско-японской войне поставило и другой вопрос перед мыслящими людьми: а какой «вклад» в это дело [131] внесла военная школа, прежде всего, ее высший эшелон — военные академии?

Основное влияние на развитие академического образования в этот период оказал Г.А. Леер (1829-1904){211}. По своим философским взглядам он был позитивистом и исходил из положения, что наука призвана открыть и растолковать «вечные и неизменные истины».

Леер призывал избегать догматизма в военной науке и военном образовании, широко использовать так называемый критико-исторический метод обучения. Главная задача этого метода, по Лееру, заключалась в том, чтобы заставить слушателя дойти до сознания той идей, которая имела место в конкретном историческом факте{212}. С этой целью, по его мнению, нужно было сосредоточивать внимание на таких исторических сюжетах, где бы можно было проанализировать выбор предмета действия, способы сосредоточения сил и средств, организации маршей и боя.

Метод, предложенный Леером, приводил к произвольному подбору и освещению фактов, к фальсификации истории, к умозрительным заключениям. То позитивное, что представлял критико-исторический метод, было на практике извращено. Как писалось впоследствии, «старшие начальники и генштаб, исковерканные в академии..., потерпели поражение, ибо, зазубрив астрономию, геологию и принципы Леера, совершенно не понимали ни маневра, ни техники, ни психологии масс и не умели практически осуществлять даже то, что знали»{213}. [132]

Следует отметить, что поражение в русско-японской войне побудило пересмотреть взгляды на подготовку офицерских кадров в высшем звене. Верно. процесс этот свершился не сразу. Как это бывало в нашей истории не раз, процесс «раскачки» затянулся на несколько лет и начался фактически с 1911 года.

Новые веяния продержались недолго — 3 года. Тем не менее, за эти 3 года было сделано немало. Военная литература обогатилась работами «школы академистов» П.А. Гейсмана, П.О. Бобровского, ориентированных на Запад, а также представителей «русской школы» — Д.Ф. Масловского, А.К. Пузыревского, А.З, Мышлаевского, Н.Ф. Дубровина. А.Н. Петрова и других{214}.

Но первые всходы новой военной школы были быстро срезаны руководящими верхами, которые почувствовали опасность в новой тенденции развития: «Единственный критериум — разум». В петербургских гостиных, как свидетельствовали очевидцы, стали с испугом говорить о том, что «офицеры стали думать».

Против новой системы обучения, развивающей самостоятельность мышления офицеров, быстро были сосредоточены необходимые силы подавления и ее судьба была предрешена. Съезд объединенного дворянства прямым давлением на Николая II, минуя даже военного министра, в 24 часа устранил начальника академии Щербачева. а одного из активных пропагандистов и идеологов новой системы обучения Н.Н. Головина направили в глушь командовать полком{215}.Догматизм и схоластика вновь вернулись в стены академии. Думающий, самостоятельно рассуждающий, ничего не берущий на веру офицер, не был нужен царскому режиму. Ему нужны были преданные слуги, хорошие исполнители.

Были попытки что-то перестроить и в других военных академиях, в частности, в Военно-медицинской академии. Проект реформы академии был выдвинут в записке профессора К. Бера в 1913 году. В ней, в частности, говорилось:

«Прежде всего преподавание должно быть организовано так, чтобы питомцы побуждались к собственной деятельности. [133]

Это настоятельно необходимо и для самой общей цели, — образования практических врачей для армии.

... Ученик, воспринявший учение как безжизненный мешок, впоследствии редко обнаруживает научное влечение»{216}.

В своей записке он активно проводит мысль о необходимости развития самостоятельности обучаемых, как основного условия развития их личности.

В целом же, если оценивать степень своевременности преобразований в русской военной школе по сравнению с Западом, то следует констатировать несколько опасных тенденций:

1) отставание развития военной школы России от развития мирового военного дела и системы подготовки военных кадров;

2) формализм в освоении новых направлений подготовки офицерских кадров.

Подобные обобщения можно подкрепить двумя примерами.

Первый касается освоения химических средств поражения войск и подготовки офицеров в этой области. В иностранных армиях с момента включения химических средств в состав средств боевого применения была организована подготовка офицеров для химвойск. В русской армии были организованы с большим опозданием разного рода химические курсы. Причем их организовали частные лица и общественные организации. Все дело обучения на этих курсах сводилось к тому, что солидные профессора преподавали химию. Естественно, что они, люди далекие от военного дела, совершенно не представляли вопросы боевого применения химических средств. В результате получалось, что слушатели курсов знали что-то из области химии и ничего не знали о тактике применения хим. средств и защиты от них{217}.

Второй пример касается авиации. Мировая война 1914-1918 гг. выявила большую роль авиации в современной войне. В процессе войны Франция, Германия, Англия, США, другие государства предпринимали огромные усилия для развертывания авиационной [134] промышленности и подготовки летного и технического состава.

Царское правительство в этой области значительно отстало. Авиационной промышленности в дореволюционной России фактически не было. Летные кадры были чрезвычайно малочисленны, хотя среди летчиков были такие таланты, как Нестеров Демченко, Уточкин, Васильев и другие. Лишь благодаря инициативе Н.Е. Жуковского (1847-1921) в 1909 году был организован «Воздухоплавательный кружок». преобразованный уже в годы войны в «Теоретические курсы» по подготовке летчиков{218}.

Другими словами, царизм оказался неповоротливым и невосприимчивым к новому в военном деле. Произошло это не случайно: те, кому по долгу службы надо было заниматься внедрением нового, были порой не в состоянии оценить новизну и оригинальность идей в силу ограниченности мышления, узости кругозора, амбициозности и т.п.; те же, кто идеи генерировал, подчас попадал в жернова бюрократической машины военного ведомства и оказывался не в состоянии довести свое детище до практического использования.

Система подготовки военных кадров в последние годы царствования Романовых

Что же представляла собой система подготовки военных кадров в последние годы царствования династии Романовых?

Военные академии

Их насчитывалось в царской России шесть: Николаевская академия генерального штаба, Михайловская артиллерийская, Николаевская инженерная, Николаевская морская, Военно-юридическая и Военно-медицинская.

Специальная военная школа

Курс восточных языков (готовил офицеров со знанием арабского, персидского, турецкого и татарских языков, международного и мусульманского права; курс был открыт в 1883 году при школе, готовящей кадры для министерства иностранных дел России) . Указом от 19 августа 1911 года были также учреждены особые окружные школы для подготовки офицеров-переводчиков в 3-х военных округах [135] Приамурском, Туркестанском и Кавказском. Здесь преподавали китайский. японский, монгольский, корейский, персидский, афганский и другие языки. Кроме того, для подготовки офицеров со знанием китайского языка были учреждены две стипендии при специальной школе в Урге и одна при такой же школе в Кульдже{219}. Тыловиков готовил Военно-интендантский курс (с 1899 г.) .

Средние военно-учебные заведения

Они были представлены:

а) Павловским, Александровским, Алексеевским. Киевским, Санкт-Петербургским, Казанским военными (пехотными) училищами, Михайловским и Константиновским артиллерийскими училищами;

б) Николаевским, Елисаветским и Тверским кавалерийскими училищами;

в) Николаевским инженерным, Морским инженерным и Военно-топографическим училищами;

г) Виленским, Одесским, Чугуевским, Тифлисским, Иркутскими юнкерскими (пехотными) училищами;

д) Новочеркасским и Оренбургским казачьими юнкерскими училищами;

е) школой императора Александра II, Технической артиллерийской, Военно-электрической, Пиротехнической артиллерийской, Иркутской кадетской школами;

ж) военно-фельдшерскими школами: Санкт-Петербургской, Московской, Киевской, Тифлисской, Иркутской.

Пажеский корпус и кадетские корпуса:

Николаевский 1 и 2 Санкт-Петербургские, 1, 2 и 3-ий Московские, корпус императора Александра II, Орловский, Воронежский. Нижегородский, Полоцкий, Псковский. Петровско-Полтавский, Владимирский Киевский, Симбирский, Оренбургский-Неплюевский, 2-ой Оренбургский, Омский (Сибирский) , Тифлисский, Донской, Ярославский, Суворовский, Одесский, Сумской, Хабаровский, Владикавказский, Ташкентский, Вольский, Морской{220}. [136]

Таким образом, система военно-учебных заведений России по состоянию на 1912 год имела следующий вид:

военные академии	6
специальные высшие военно-учебные заведения	5
пехотные училища	6
артиллерийские училища	2
инженерные училища	2
кавалерийские училища	3
топографическое училище	1
юнкерские пехотные училища	5
юнкерские кавалерийские училища	2
специальные школы	10
Пажеский и кадетские корпуса	30
Итого:	72

Представляется необходимым дать краткую характеристику постановке обучения в названных военно-учебных заведениях. В связи с этим для нас представляет интерес целевое назначение различных военно-учебных заведений, общие принципы постановки образования в них и специфические особенности некоторых ввузов.

Ведущее место в системе военно-учебных заведений, конечно, занимали военные академии. Военная академия рассматривалась как «военно-ученое и военно-учебное заведение, долженствующее вообще содействовать развитию военного искусства, распространять его, в виде военных знаний, по всем частям армии и подготовлять специалистов по военным наукам, могущих двигать последние по пути прогресса»{221}.

По мысли устроителей военной академии, она должна была выполнять роль военного университета. Исходя из понятия военной академии как военно-ученого и военно-учебного учреждения, в основу ее деятельности были положены следующие принципы:

1) академия не есть только школа — «фабрика» для выпуска из нее известного количества офицеров; ее общей и специальной задачей должны быть прежде всего разработка и усовершенствование военного искусства во всех его областях; [137]

2) главными военными науками должны быть стратегия и тактика, т.к. в них сосредоточиваются все высшие военные знания; будучи связаны между собой настолько тесно, что составляют как бы одно целое, они должны доминировать, объединять и направлять все остальные отрасли военного искусства, но и не специализируясь ни в каком;

3) военная академия должна быть особенно тесно связана с армией, потому что без этого условия военные науки составят безжизненную доктрину, которая перестанет отвечать современным требованиям военного искусства.

Представители академии должны быть людьми, знающими армию, в ней служившими и постигшими военное дело на основании опыта (предпочтительно боевого) . При военной академии должна существовать целая школа военных профессоров, одни члены которой заменяются другими, всегда готовыми преемственно продолжать то же дело, но с новым опытом, вынесенным из армии, и с новыми силами, применяя современные требования военного искусства и отбрасывая все устарелое и им не отвечающее.

Только при соблюдении этих принципов, по мнению авторов проекта, академия может создаться возможность:

а) разрабатывать и совершенствовать теорию военного искусства, устанавливая применение всех его отраслей на практике боевой деятельности войск, во всех частях и учреждениях армии, на основании современной военной доктрины;

б) готовить представителей военного знания, посвящающих себя академической деятельности;

в) выпускать в ряды армии и ее учреждений возможно большее количество образованных офицеров, которые явятся, с одной стороны, распространителями во всей военной среде современных научных, теоретических и практических знаний, а с другой — будут представлять из себя образованный, вполне подготовленный командный элемент всех степеней;

г) своими трудами в печати (периодическая военная пресса, научные труды и руководства) просвещать и наставлять военную среду{222}. [138]

Роль Академии генерального штаба

В системе военных академий ведущую роль играла Академия генерального штаба. Ее роль определялась следующими обстоятельствами: во-первых, это было учреждение, где разрабатывались и преподавались главнейшие военные науки — военная стратегия и тактика, являвшиеся базисными для развития других отраслей военного дела (артиллерии, фортификации и др.) ; во-вторых, выпускники этой академии занимали ключевые посты в военной организации России; в-третьих, здесь был сосредоточен самый подготовленный профессорский состав; в-четвертых, именно эта академия была связана теснейшим образом с генеральным штабом, т.е. учреждением с большими полномочиями и возможностями; в-пятых, особым образом поставленная служба офицеров генерального штаба позволяла обеспечивать постоянный приток в академию свежих сил.

Последний (пятый) фактор нуждается в пояснении. Дело в том, что Академия генерального штаба не ставила перед собой цель готовить будущих генералов. Здесь готовились офицеры для работы в генеральном штабе, т.е. в учреждении, призванном быть мозговым центром армии. Система тщательного отбора позволяла отобрать из числа выпускников наиболее подготовленных офицеров и только после армейского испытания (службы в строю) зачислять их в штат генерального штаба.

Позитивным был и порядок чередования выполнения тех или иных обязанностей: командование подразделением (частью) — работа в штабе — занятие научной работой. В ходе такого порядка службы офицер овладевал навыками командования, штабной культуры, исследовательской деятельности. Проходя такой «круг», офицер, обогащаясь знанием практики и теории, каждый раз как-бы поднимался и в своем развитии и в служебном плане.

Такая система позволяла иметь большой контингент подготовленных, высокообразованных офицеров, способных разрабатывать сложнейшие вопросы военной теории и практики. Вот почему не случайным в то время было создание серьезных научных трудов поручиками и капитанами генерального штаба, не говоря уже о подполковниках и полковниках генштаба. [139]

Система образования офицеров Академии генерального штаба в рассматриваемый период не претерпела каких-либо существенных изменений по сравнению с тем, как это было в предыдущие годы. Некоторые «подвижки» произошли в «расчасовке», появились новые регламентирующие документы, уточнение, содержания образования{223}.

Другие военные академии России

Представляется необходимым указать на некоторые особенности других военных академий России.

Михайловская артиллерийская академия

Курс обучения в ней офицеров был установлен в 2,5 года: один год в младшем классе и 1,5 года — в старшем. Последние 0,5 года — практические занятия офицеров на заводах Артиллерийского, Морского, Горного и других ведомств.

Предметы обучения в академии подразделялись на главные и вспомогательные. К главным принадлежали: все разделы артиллерии (баллистика, технология, история артиллерии, организация и тактическая часть артиллерии, теория устройств лафетов, орудий, повозок и ручного оружия, администрация артиллерийских технических заведений) и практическая механика. К числу вспомогательных предметов были отнесены: высшая математика, теоретическая механика, химия, физика, начертательная геометрия.

Введение новых предметов и отмена прежних находились во власти военного министра.

По всем предметам обучения проводились переводные (в сентябре) и выпускные (в мае) экзамены. Оценка познаний офицеров проводилась по 12-ти бальной системе.

На основании переводных экзаменов все офицеры подразделялись [140] на 2 разряда: к 1-му принадлежали слушатели, имеющие в каждом предмете не менее 6, а в общем среднем — не менее 9 баллов; все прочие офицеры относились ко 2-ому разряду. Офицеры 1-го разряда переводились в следующий класс, а 2-го — отчислялись из академии.

На основании выпускного экзамена также происходила градация офицеров. При этом предусматривалось 3 разряда: к 1-ому относились те, кто имел средний балл по всем предметам не менее 10-ти; ко 2-ому — со средним баллом 8; все прочие офицеры входили в 3-ий разряд. Офицеры 1-го и 2-го разряда считались окончившими академию и получали право на академический знак. Офицеры 3-его разряда считались не окончившими курса и права на знак не имели{224}.

Николаевская морская академия

Эта академия состояла из 4-х отделений: гидрографического, кораблестроительного и механического и курса военно-морских наук. Продолжительность обучения была установлена 2 года. Число слушателей было небольшое: всего 37 человек на всех курсах.

В зависимости от отделения назначались предметы обучения. Так, к примеру, на курсе военно-морских наук они были таковы: морская стратегия (4{225}) , морская тактика (4) , военные флоты (2) , военно-морская статистика и география (2) , история военно-морского искусства (2) , история русского флота (2) , морское международное право (2) , военно-морская администрация (2) , теория корабля (2) , статистика (2) , военно-сухопутное дело (2) , береговая артиллерия (2) , приморские крепости (1) , совокупные действия армии и флота (2) , политическая история новейшего времени (1) и морская гигиена (1) .

Льготы и преимущества лучших в обучении офицеров были примерно такие же, как и в других военных академиях.

Малочисленный состав слушателей, конечно, не мог обеспечить потребностей флота в высокоподготовленных офицерах. Так, [141] в 1908 году среди личного состава офицеров флота было всего 8,5% окончивших Николаевскую морскую академию{226}.

Александровская военно-юридическая академия

Академия имела 3 класса: 2 класса обще-юридических и I класс — специальный. Прием осуществлялся как в младший, так и в старший классы: в младший принимались офицеры, окончившие средние и высшие учебные заведения, а в старший — выпускники юридических факультетов университетов.

Предметы обучения подразделялись на главные и вспомогательные. Главные: военно-уголовные законы, военно-уголовное судопроизводство. военно-административные законы, уголовное право и судопроизводство, история военного законодательства, государственное и гражданское право. Вспомогательные: история русского права, энциклопедия права, финансовое право, полицейское право, церковное право, международное право, политическая экономия, гражданский процесс, судебная медицина, психология и логика.

Помимо прохождения курсов, слушатели должны были подготовить письменную работу по одному из главных предметов{227}.

При выпуске офицеры подразделялись на два разряда и соответственно ему право на получение очередного чина и выбор вакансий.

Примерно такую же специфику имели и другие военные академии — Инженерная и Военно-Медицинская.

О чем говорят приведенные данные? Думается, что на основании имеющихся сведений можно сделать такие обобщения: 1) военные академии были узкоспециализированными учебными заведениями, готовивших военспецов, и по вполне понятным причинам исключающими цикл обществоведческих дисциплин (новейшая политическая история и политическая экономия составили редкое исключение в ряде военных академий) ; [142]

2) военные академии не ставили перед собой цель обеспечить человековедческую подготовку своих слушателей, видимо полагая, что офицер, прослуживший в строю 3-5 лет вполне овладел наукой работы с людьми.

Если первые два обобщения характеризуют негатив в подготовке слушателей, то последующие обобщения указывают на позитивы в ней.

3) курсы обучения были довольно концентрированные и, как правило, многопредметностъ исключалась;

4) действующий механизм разделения слушателей и выпускников на разряды следует признать действенным стимулом в активизации слушательских потребностей в образовании; этот механизм помогал избавиться от балласта среди слушателей и не тратить попусту время и средства на тех, кто не проявил себя лучшим образом;

5) обоснованным, на наш взгляд, является и деление предметов обучения на основные и вспомогательные, ибо выделение приоритетных предметов обучения, соответствующие требования к ним побуждали слушателей более внимательно к ним относиться.

Таковы краткие обобщения по системе военных академий.

Военные и юнкерские училища

Обратимся теперь к военным и юнкерским училищам, рассматривая, прежде всего, те аспекты, о которых речь шла ранее (см.: с.147)

Для начала отметим, что изучаемый период отмечен большим числом литературных источников{228}. [143]

1. На каких принципиальных положениях и принципах строилась учебная работа в военных и юнкерских училищах?

В качестве примера, покажем это на — примере юнкерских училищ. В одной из последних инструкций по учебной части времен Николая II указываются эти руководящие положения.

«Комплектуясь молодыми людьми, имеющими крайне разнообразную подготовку, и преимущественно не окончившими курса средних общеобразовательных заведений, юнкерские училища должны продолжать общее образование этих людей и восполнить его настолько, чтобы они могли без особых затруднений изучать специальные военные предметы в объеме военно-училищного курса»,-говорится в «Инструкции»{229}.

Перед училищем ставилась задача дать выпускнику такую служебную подготовку, при которой тот смог бы с первого года офицерской службы руководить нижними чинами.

Училищный курс продолжался три года и распределялся на 3 класса: общий (младший), 1-ый и 2-ой специальные. Классные занятия проводились в период с I сентября по 15 мая и каждый раз завершались летним периодом, включающим в себя строевые и практические занятия в поле, подвижные сборы (для пехотных училищ) и полевые поездки (для кавалерийских и казачьих) .

Учебные предметы подразделялись на общеобразовательные, специальные и служебно-подготовительные. Общеобразовательный цикл включал такие предметы, как: закон Божий (2{230}) , русский язык (9) , математика (8) , физика и сведения из химии (6) , география (3) , история (5) , гигиена (2) , черчение (1) . Специальный цикл: тактика (9) , военная история (2) , топография (5) , фортификация (5) , артиллерия (5) , военная администрация (3) , законоведение (5) , военная география (2) . Служебно-подготовительный цикл включал изучение уставов (9){231}. [144]

«Инструкция» содержала довольно подробный перечень различных указаний и рекомендаций.

К примеру, относительно содержания учебного материала говорилось, что он должен удовлетворять трем основным условиям:

а) представлять сущность предмета без мелочных фактических и, особенно, цифровых данных, часто меняющихся и имеющих лишь значение справочных сведений;

б) быть посильным для усвоения юнкерами, в смысле понимания ими научных положений и обобщений, рассчитанных, по возможности, более на соображение, чем на запоминание, т.е. направленных более к расширению развития ума в той или другой области, чем на накопление запаса данных, быстро исчезающих из памяти;

в) выбранный материал должен обладать возможною связанностью и цельностью, при которых учебный предмет отличался бы необходимою законченностью{232}.

Применительно к учебным предметам, говорилось, что они должны выполнять следующие требования:

а) содержать весь указанный программою материал;

б) излагать этот материал в возможно научной последовательности;

в) развивать каждый вопрос в достаточной мере, не переходя, однако, рамок в отношении времени, необходимого для прохождения курса, и не впадая в конспективную форму изложения;

г) обязательный для изучения по программе текст выражать более крупным шрифтом;

д) пользоваться лишь доступными для подготовки юнкеров приемами объяснения и доказательств;

е) по возможности распределять материал отдельными, определенно озаглавленными, не особенно длинными, но, вместе с тем, законченными параграфами;

ж) изобиловать, где надо, пояснительными примерами и образными, оживляющими предмет, сравнениями; [145] з) выделять в подстрочные примечания, или в тексте мелким шрифтом, или, наконец, в виде особого в конце книги приложения, цифровые данные и вообще сведения справочного характера;

и) изобиловать, где надо, пояснительными чертежами в тексте;

к) отличаться простотою сжатого, но живого слога;

л) отличаться удовлетворительною внешностью (крупный шрифт){233}.

Оценка знаний юнкеров проводилась по той же 12-ти бальной системе.

Следует признать тот факт, что учебные программы курсов были довольно насыщены. Взять, к примеру программу курса русского языка. По теории словесности, включенной в эту программу для 1-го специального класса предполагалось изучение баллад Жуковского, знакомство с произведениями Шиллера и Гете, Пушкина и Лермонтова, Гоголя и Тургенева, лирикой Кольцова, одами Ломоносова и Державина, трагедиями Шекспира. комедиями Мольера и др. Для 2-го специального класса были отобраны произведения Гончарова, Достоевского, Толстого, Островского, Некрасова, Майкова и других видных литераторов{234}.

В «Инструкции» подробно расписывались действия преподавателя при изложении учебного материала и оценке знаний юнкеров.

Какие обобщения можно сделать по части военных училищ, в частности постановки учебной работы в них?

Выделим позитивные моменты в этой деятельности. К ним, по нашему мнению, могут быть отнесены:

1) фундаментальный характер общеобразовательной подготовки юнкеров, особенно в части овладения духовным богатством (мировым и отечественным) ;

2) малопредметность в обучении юнкеров; [146]

3) нравственное влияние религии, преподавания закона Божьего; активное формирование среди юнкеров понятия офицерской чести, презрения к угодничеству, доносительству, нечистоплотности и т. п.;

4) создание богатого фонда учебной и учебно-методической литературы..

Естественно, были и негативные моменты в образовании юнкеров. К ним можно отнести:

1) отсутствие в программе обучения цикла обществоведения, вооружавшего офицера познанием процессов и явления, происходящих в мире и обществе;

2) робкое внедрение в процесс обучения знаний педагогики и психологии, готовящих будущих офицеров к работе с личным составом;

3) затеоретизированность отдельных курсов, оторванность их от жизни и проблем армии; догматизм и схоластика в преподавании целого ряда военных предметов.

В целом, выпускник военного училища вливался в армейскую среду, в офицерский корпус с достаточно богатым арсеналом общеобразовательных знаний, хорошей теоретической военной подготовкой, но слабо разбирающийся в политической обстановке в стране, воспитанный на предубеждениях относительно революционеров и либералов, не понимающий жизни простого народа и души русского солдата. Гипертрафированное понятие чести нередко толкало их на сомнительный путь.

Именно такую ситуацию имел в виду Н. Бутовский, публикуя выдержки из дневника поручика Н.{235}

«Странно! Я не был глуп, а, между тем, наделал целый ряд глупостей, из обличающих во мне человека пустого и маловоспитанного.

Я прошел с успехом оба курса военного училища, но о пользе приобретенных мною знаний и дальнейшем продолжении своего образования почти не думал; перед самым же выпуском [147] все мечты мои были сосредоточены на форме... Погоня за элегантностью была первой причиной моих промахов.

Получив около ста рублей на проезд в полк, я возомнил себя необъятно богатым и возгордился. Стремление в высший круг, свойственное всем людям, выбившимися из бедности, заставило меня отклонить компанию скромных товарищей и примкнуть к товарищам-аристократам.

... Поступив в полк, я не имел должного представления о дисциплине и служебной вежливости и через это поплатился многими неудачами в отношениях с начальством и с товарищами.

Мне кажется, что из всех усилий развить меня со стороны училищных педагогов, самыми тщетными оказались усилия, направленные на этот предмет. Мой бывший взводный офицер, поставивший мне 12 баллов за ответ по дисциплинарному уставу, едва ли догадывался о том, что в практическом приложении этого устава я окажусь порядочным неучем.

В настоящее время, после горького опыта, я позволю себе высказать по этому поводу несколько мыслей. Мне кажется, что ближайшие неловкости, проявляемые молодым офицером, являются следствием легкого отношения к военным формальностям. Для человека юного, легкомысленного, а в особенности для неразвитого, кажутся сущими пустяками, например, такие формальности:

— приличная редакция выражений в обращении с начальником и со старшим;

— аккуратное отдание чести;

— умение прилично стоять при служебных объяснениях, испрашивать разрешение сесть, закурить и т. д. ...»{236}.

Бутовский подробно описал и другие промахи молодого офицера, подчеркнув тем самым, что училище даже в вопросах служебной деятельности офицера не смогло достаточно подготовить молодого человека.

Другими словами, ряд позитивных целевых установок, заложенных в программу училища, оказались не выполненными. [148]

Система отбора офицеров-воспитателей для военно-учебных заведений

Негативные факты, имеющие место в воспитании юнкеров, тем не менее, не могут перечеркнуть такого позитивного момента, как организация тщательного отбора офицеров-воспитателей для военных училищ.

Процедура этого отбора была такой. Офицер, желавший служить в военном училище, должен был иметь выслугу лет: 5 лет офицерской службы, из коих непосредственно перед назначением, не менее 2-х лет в строю. Помимо этого он должен был представить отличную аттестацию за последние 2 аттестационных периода, обладать необходимыми умственными и служебными качествами и соответствующими чертами характера.

Удовлетворявшие всем этим требованиям офицеры после отбора в дивизии (начальник дивизии нес персональную ответственность за рекомендуемого) кандидат зачислялся ГУВУЗом в особые кандидатские списки, предлагавшиеся затем начальникам военных училищ для выбора к замещению вакантных должностей.

Избранные начальником училища кандидаты прикомандировывались к училищу на испытание в течение 2-х лет, числясь на этот срок во временной командировке от своих частей.

Ясно, что при такой системе комплектования неопытный или не знающий свое дело офицер не мог попасть в училище. И тем не менее, лучшие строевые офицеры шли в училище. Что же их привлекало в этой службе?

Служба в ведомстве военно-учебных заведений представляла интерес для строевых офицеров и с материальной стороны (офицер при зачислении в штат училища получал единовременное пособие, ему предоставлялась квартира и он получал жалование на ступень выше) , и со служебной (при исчеслении срока службы при оформлении документов на пенсию, каждые 5 лет службы в училище засчитывались за 7 лет) . Кроме того, офицеру предоставлялось право воспитывать своих детей за счет казны{237}.

Надо думать, такие выгоды и преимущества позволяли создавать ревностное отношение к службе у данных офицеров. [149]

После рассмотрения системы образования в военных училищах, обратимся к аналогичному вопросу применительно к кадетским корпусам.

«... Заведения эти имеют целью доставить молодым людям в возрасте от 10 до 18 лет, предназначенным для военной службы, общее образование и соответствующее их предназначению военное, подготовив тем самым к поступлению в военное училище», — так определялось целевое назначение этих учреждений{238}.

Учебная программа, рассчитанная на 7 классов, включала следующие предметы обучения (см. таблицу еженедельных уроков){239}:

№№ пп.	Предмет обучения	Количество еженедельных уроков:
		1889 г.	1915 г.
	Закон Божий	14	14
	Русский язык и словесность	30	27
	Французский язык	28	28
	Немецкий язык	26	31
	Математика	39	36
	Начальные сведения из естественной истории	8	12
	Физика	9	6
	Космография	2	2
	География	10	12
	История	14	15
	Законоведение	2	2
	Чистописание	5	4
	Рисование	13	13
	Химия	2	3
Итого:		202	218

[150]

В приведенную таблицу не включены такие предметы, как гимнастика, пение, музыка, танцы и др. занятия, проводимые во внеклассное время и распределявшиеся таким образом{240}:

Предметы	Число еженедельных занятий в классах:							Итого
	1	2	3	4	5	6	7
Строевое обучение	1	1	1	1	1	2	2	9
Уроки гимнастики и обучение подвижным играм	3	3	3	3	3	2	2	19
Гимнастические упражнения	по 1,5 урока							10,5
Фехтование	по два раза в неделю по 10 минут (6,7 кл.)							2/3
Танцы	1	1	1	1	1	1	1	7
Уроки пения и музыки	2	2	-	-	-	-	-	4
Хоровое пение	-	-	1	1	1	1	1	5
Общие спевки корпусного хора	1	1	1	1	1	1	1	7

Следует подчеркнуть, что кадетов обучали иной раз, казалось бы, прозаическим вещам, к примеру: какой походкой следует идти в городе, как пользоваться столовыми приборами, как вести разговор с разными людьми и т. п. Думается, такие уроки были весьма полезными для молодых людей.

Как говорилось ранее, в царской России имелось 30 кадетских корпусов. Они были рассчитаны на 12.000 человек. Положение дел в кадетских корпусах было далеко не благополучное. Достаточно сказать, что в военные училища поступало лишь 90% выпускников{241}.

Позитивные и негативные моменты в деятельности кадетских корпусов стали предметом рассмотрения в Государственной Думе, в частности, в докладе бюджетной комиссии Думы в 1916 году. [151]

Из положительных сторон в постановке военного образования в кадетских корпусах отмечалось следующее:

1) серьезная и всесторонняя разработка, при участии лучших педагогических сил, программ всех учебных предметов курса и инструкции для воспитателей кадетских корпусов, а также успешное применение в преподавании эвристического и других новейших методов;

2) прекращение в первых трех классах употребления баллов при оценке знаний по закону Божьему и изменение прежнего сухого формального способа преподавания этого предмета в сторону возбуждения в воспитанниках сердечного расположения к слушаемому и соответственно ему нравственного настроения;

3) распределение учебного материала в такой последовательности, посредством которой достигается необходимая согласованность между курсами предметов, имеющих между собой связь и взаимную обусловленность;

4) серьезность забот о физическом воспитании;

5) внимание к широкому развития эстетической подготовки кадетов;

6) наличность полно и систематично составленных библиотек для внеклассного чтения кадет и воспитателей;

7) сравнительно хорошее оборудование физических, естественно — исторических и других кабинетов при многих корпусах;

8) устройство съездов учителей и воспитателей{242};

9) организация педагогических курсов с целью лучшей подготовки преподавательского и воспитательного персонала{243}.

Помимо положительных сторон, в докладе были указаны и существенные недостатки, к числу которых были отнесены:

1) слишком большое и вредное для воспитанников и дела [163] перегрузка всякого рода занятиями, доходящая в кадетских корпусах до того, что у воспитанников не остается ни одной свободной минуты;

2) внесение в строй школы сухого казарменного характера, который особенно вредно отражается на младших воспитанниках, ибо детская душа ищет ласки, а не казарменной выправки;

3) неудобство комплектования кадетских корпусов в составе старших и младших классов (такое соседство негативно сказывается на младших воспитанниках){244};

4) неестественное предъявление к воспитанникам младшего возраста некоторых обязательных требований по ношению воинского платья, что иной раз приводит к хроническим болезням;

5) слишком большая стоимость общего содержания кадетских корпусов по сравнению с другими учебными заведениями;

6) значительная стоимость центрального управления и отвлечение от службы большого количества нижних чинов для обслуживания корпусов;

7) сословность кадетских корпусов, затрудняющая доступ туда детям непривилегированных сословий{245}. [164]

В целом же, наглядное представление а внутренней жизни кадетских корпусов дают разного рода исторические очерки и воспоминания бывших кадет{246}.

Царское правительство проявляло неустанную заботу о воспитании кадетов. Именно этим объясняется появление на свет специальной «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпусов» (издана в 1886 году и переиздана в 1905 году) .

В ней указывалось, что «воспитание в кадетских корпусах должно быть живо проникнуто духом христианского вероучения и строгого согласования с общим началом русского государственного устройства, иметь главной целью подготовление воспитывающихся юношей к будущей службе государю и отечеству, посредством постепенной, с детского возраста выработки в кадетах тех верных понятий и стремлений, кои служат прочной основой искренней преданности Престолу, сознательного повиновения власти и закону, чувства чести, добра и правды»{247}.

Такое воспитание должно было научить воспитанников «Бога бояться и царя чтить». Эта «Инструкция» требовала от офицеров-воспитателей воспитывать у кадет такие добродетели, как:

— светлое и бодрое душевное настроение;

— терпение и самообладание, стойкое перенесение невзгод; сдерживание себялюбивых стремлений;

— искреннее отношение к ближнему;

— справедливое чувство признательности за заботу об их благе, за деятельное участие, помощь и услуги; [152]

— способность к верной самооценке, свободной от самомнения;

— привычка к строгой критике его качеств со стороны других;

— умение беспристрастно уважать чужое превосходство, знания и опытность;

— точная исполнительность, привычка к порядку, бережливости;

— внимание к приличиям, приветливость и вежливость»{248}.

«Инструкция» предостерегала воспитателей и воспитанников от увлечения «вредными течениями», требовала от воспитателя ограждать своих питомцев от опасных мыслей. В целях надзора за деятельностью офицеров-воспитателей и образом мыслей воспитанников активно использовались аттестационные тетради, где «благовоспитанность» и «политическая надежность» оценивались по 12-ти бальной системе.

В аттестационной тетради были следующие разделы:

1. Общие черты и особенности характера воспитанника с указанием свойства его отношений: к основным требованиям нравственности установленным в заведении правилам для воспитанников и к налагаемых на них обязанностям внешним проявлениям благовоспитанности.

2. Сведения о видах поступков. Среди поступков, подлежащих оценке (таких было всего 15) , на первом месте стояли: нарушение правил религии и благочестия; ослушание; нарушение требований почтительности к старшим; обман и ложь; присвоение чужой собственности; нарушение благопристойности и цинические проявления.

3. Сведения о воспитанниках, требующих особых воспитательных усилий: по своим нравственным и умственным недостаткам; особо выделявшихся своей правдивостью (?!) ; имеющих дурное влияние на товарищей{249}.

Активизации воспитательной работы среди кадетов способствовал тот факт, что с 1900 года стали функционировать педагогические курсы для подготовки офицеров к воспитательной [153] деятельности в кадетских корпусах. «Положение» об учреждении этих курсов было утверждено 1 мая 1900 года{250}.

В нем было сказано о том, что курсы учреждаются при ГУВУЗе с целью дать соответственную подготовку офицерам к исполнению воспитательных обязанностях в кадетских корпусах. Занятия на курсах велись с 1 сентября по 1 июня. За этот период изучались 4 основных предмета:

1) основы анатомии и физиологии человека (с упором на изучение особенностей детского и юношеского возрастов) ;

2) школьная гигиена, в сочетании с гигиеной телесных упражнений и историей физического воспитания;

3) начала логики, психологии и психофизиологии в применении к делу воспитания;

4) исторический очерк развития педагогических идей и современное учение о воспитании.

Кроме названных теоретических занятий, слушатели изучали действующие инструкции по учебной и воспитательной части, самостоятельно изучали педагогические сочинения, которые затем реферировали при собрании всех слушателей и в присутствии руководства (членов конференции) курсов.

Довольно насыщенной и разносторонней была программа по истории педагогических теорий. Она включала изучение философских основ воспитания, систему греческого воспитания, педагогические идеи Платона, Аристотеля, постановку воспитания в средние века, идеи Рабле, Монтеня, педагогическую теорию Каменского, Локка, Руссо, Гельвеция, Дидро, Канта, Гербарта и др.{251}

Для развития творческих способностей слушателей курсов, поиска ответов на вопросы, которые, ставила корпусная жизнь, им предлагались различные вопросы, относящиеся к проблемам умственного развития и нравственного воспитания. Приведем образцы этих вопросов: [154]

— Каковы» причины неуспешности учеников, особенно младших классов?

— Какова польза и вред, приносимые общепринятой бальной системы оценки знаний? чем ее можно заменить?

— Уместны ли переводные экзамены в средней общеобразовательной школе?

— Какие награды и наказания следует признать полезными в воспитании кадет? какие вредными?

— В каких пределах допустимо доверие к воспитанникам?

— Чем обусловливается нравственный авторитет воспитателя? и др.{252}

Как показал анализ последующей деятельности выпускников названных курсов (он был проведен в сентябре 1910 года, т.е. за истекшее десятилетие работы курсов) , они сыграли весьма позитивную роль в подготовке офицерского состава к воспитанию кадет{253}.

Стипендии

Завершая обзор образовательной деятельности кадетских корпусов в рассматриваемый период, нельзя не отметить и еще одного позитивного факта в их работе. Речь в данном случае идет об использовании довольно сильного рычага, побуждающего кадет к активности в учебном процессе, — учреждении различного рода стипендий для кадет.

«Правила об учреждении при военно-учебных заведениях стипендий на проценты с пожертвованных капиталов» (1897 г. (предусматривали: назначение именных стипендий кадетам за их различные отличия: в учебе, поведении и т. п.

Приведем пример назначения одной стипендии:

1. Наименование стипендии:	Имени генерал-лейтенанта Соболевского
2. Где объявлено положение о стипендии:	приказом по военно-учебным заведениям 1849 г. № 1037, п. 7
3.На какие средства содержится стипендия:	На проценты с капитала, собранного гг. генералами и офицерами 13-й пехотной дивизии в знак признательности к бывшему их дивизионному начальнику генерал-лейтенанту Соболевскому
4.В каких кадетских корпусах:	В кадетских корпусах вообще (А. К. - т.е. без указания конкретного кадетского корпуса)
5. В каком числе дается стипендия:	Одному кадету
6. Каков размер стипендии:	250 рублей
7. Кто из кадет может быть избран стипендиатом:	По воле жертвователей стипендиатом может быть сирота одной с покойным генерал-лейтенантом Соболевским Черниговской губернии Остерского уезда
8. Кто избирает стипендиатов:	Главный начальник военно-учебных заведений{254}

Следует отметить, что подобные стипендии имелись и в военных академиях. Устанавливались премии и для профессорско-преподавательского состава. Так, к примеру, в Военно-медицинской академии были установлены такие премии:

— Анатомическая премия заслуженного профессора академика Петра Загорского.

Для обеспечения этой премии капитал в сумме 4.571 руб. был положен в одно из кредитных учреждений. Билет на эту сумму находился в академии. Проценты с этого капитала, «набежавшие» за 4 года, составили сумму премии.

Для участия в конкурсе на получение данной премии подавались заявки один раз в четыре года{255}.

Характерно то, что разные именные премии стимулировали деятельность преподавательского состава во всевозможных направлениях: в науке, практической деятельности, в обучении слушателей. Не следует сбрасывать со счетов и тот факт, что размер премии всецело погашался процентами с вложенного капитала, создавая каждый раз возможность воспроизводства [156] искомой суммы. Основной капитал при этом оставался нетронутым. Не подсказывает ли нам этот исторический опыт один из путей материального стимулирования лучших слушателей и курсантов?

Выводы по кадетскому образованию

Подведем итоги анализа системы кадетского образования.

Кадетские корпуса, как вид военно-учебных заведения, вбиравшие в себя подростков и юношей, конечно, имели ряд позитивных моментов. Основные из них, на наш взгляд, таковы:

1) молодой человек с подросткового возраста целевым назначением готовился стать офицеров и посвятить себя службе в армии;

2) он с детства приучался к порядку, дисциплине, организованности и благодаря этому у него тормозилось развитие негативных качеств и черт характера;

3) разносторонний характер обучения и воспитания помогал формироваться личности с достаточно богатыми запросами и потребностями;

4) тщательный отбор преподавателей и воспитателей в кадетские корпуса позволял создать благоприятную почву для нравственного воспитания и влияния примера старшего;

5) в целом преподаватели и воспитатели хорошо знали, кого им следует воспитывать и что при этом необходимо использовать; в их распоряжении был достаточный арсенал средств и методов воздействия.

Но, не следует обходить и негативные моменты:

1) ранний отрыв ребенка от семьи, думается, вряд ли целесообразен и нравственен;

2) ограждение кадет от жизни общества, формирование пренебрежительного отношения к нуждам простых людей, «табу» на политику, правдивую социальную информацию, превращало кадет, а затем и юнкеров в марионеток, которыми манипулировали нечистоплотные лица; крушение идеалов, построенных «на песке», нередко завершалось личной трагедией кадета, юнкера, офицера;

3) длительное пребывание в корпусе, думается, и в психофизиологическом смысле перенести было нелегко. [157]

Практика самообразования офицеров

Характерной особенностью образования офицеров царской армии явилось и то, что дo революции не существовало никаких курсов усовершенствования. Офицеры, окончившие военные или юнкерские училища, были предоставлены сами себе: никому не приходило в голову мысль поинтересоваться, как офицер пополняет свои познания.

В то же время, нельзя не признать попыток ликвидировать этот пробел различными способами. Здесь прослеживались два основных направления.

Первое из них — учреждение в 1896 году «Общества ревнителей военных знаний». Филиалы этого общества существовали в Варшаве, Вильно (Вильнюсе) , Минске, Тифлисе (Тбилиси) , Риге, Самарканде, Хабаровске и других городах. Цель создания общество состояла в распространении среди офицеров военных знаний, а также в разработке вопросов военной теории и истории{256}.

Второе направление — подготовка и публикация различных материалов для офицерского состава. Среди этих материалов публикации о социальном назначении офицеров{257}, проблемные материалы по развитию качеств, необходимых офицерскому составу{258}. [158]

Чрезвычайно полезны, на наш взгляд, были материалы, содержащие советы, рекомендации, наставления всем категориям офицерского состава{259}.

Среди них заглавное место по праву занимает «Наставление к самодисциплине и самовоспитанию», выполненное» в виде писем старого офицера своему сыну.

К примеру, письмо первое содержит разъяснения о значении офицера в армии, о гордости и самомнении, положении в обществе и отношении к службе, выбору знакомств и т. п. Второе письмо раскрывает такое понятие, как «верность», третье — посвящено вопросам боевой готовности...

«Теперь ты должен сам определять свой образ действий и отвечать за него,-говорится в первом письме. — Для меня является потребностью поговорить с тобою о твоих трудных, но прек —

1. [159] расных обязанностях и помочь тебе советом в затруднительных случаях, указать на те камни преткновения, которые от времени до времени встречаются всякому офицеру на жизненном пути»{260}.

Доверительный тон, мудрые советы старого офицера, думается, были как нельзя кстати для молодого человека, вступавшего в офицерскую семью.

В завершение обзора факторов, влияющих на образование русских офицеров в период их служебной деятельности, следует упомянуть и еще об одном — влиянии примера русских военачальников и флотоводцев.

Царское правительство понимало, что пример доблести и славы предков играет немаловажную роль. Это обстоятельство и обусловило публикацию серии материалов о них{261}. Но не менее важен был живой пример.

Далеко не все генералы, адмиралы и офицеры царской армии были личностями, достойными подражания. Но было и немало таких, с кого брали пример, на кого равнялись.

Одним из таких людей был адмирал С.О. Макаров (1849-1904) — выдающийся русский флотоводец и ученый, автор более 50-ти научных работ по вопросам морского дела и океанографии{262}.

Его книга «Рассуждение по вопросам морской тактики» [160] является образцом серьезного отношения флотоводца к тому, что ныне называется моральным фактором.

Применительно к флоту, Макаров дал характеристику качеств, не обходимых командующему флотом, офицеру и матросу. В числе приоритетных качеств командующего флотом он выделял: храбрость и хладнокровие, ум, глазомер, морской глаз, познания, здоровье и справедливость. Матрос, по его мнению, должен обладать такими достоинствами, как: здоровье и выносливость, привычка к дисциплине и морю, смелость, познания и др.{263}

Замечательной чертой характера адмирала Макарова было и то, что он постоянно находился в поиске, никогда не останавливался в своем развитии. Все, к чему бы ни прикасался его ум, становилось предметом пристального изучения и конкретных практических действий.

Так было, когда морское ведомство столкнулось с необходимостью разработать средства поражения корабельной брони. Макаров предложил использовать в этих целях специальные наконечники для снарядов. В результате применения этого новшества закаленные стальные листы стали пробиваемыми.

Острый глаз адмирала Макарова не обошел вниманием и причины гибели судов. Он разработал целую систему борьбы за живучесть кораблей, вопросы морально — психологической подготовки матросов и офицеров к этой деятельности.

Не остановили его трудности и в защите Порт-Артура от артиллерийских обстрелов. Именно он впервые применил для защиты обороняющихся корабельную артиллерию, отражая нападение стрельбой с закрытых огневых позиций{264}.

Не случайно и то, что работу С. О. Макарова «Размышления по вопросам морской тактики» сочли возможным — и необходимым издать в 1942 году, в одном из критических годов Великой Отечественной войны. [161]