Содержание
«Военная Литература»
Военная мысль

4. Дидактика военной школы

Чему и как следует учить в военной школе? Что из общей дидактики может взять себе на вооружение военная дидактика? Какие бывают обучаемые и педагоги? В какой помощи со стороны преподавателей нуждается ученик? Чем отличается специальное образование от общего? Как сделать так, чтобы будущий офицер «с фундаменту познал военное дело»? Каковы основные идеи военного образования и какую роль они играют в подготовке офицерских кадров? Почему видный педагог категорически заключает, что «неспособный к командованию офицером быть не может»? Что составляет основы офицерского образования? Каково назначение высшего военного образования и всем ли оно должно быть доступно? Нужно ли военной школе быть национальной и что это означает, какие требования выдвигает? На чем основывается прочность военного образования? Что является основой воспитания духа рыцарства в офицерах? Какие идеи, взгляды, традиции следует культивировать в офицерской среде? Почему воспитание должно быть более волевым, чем «умовым»? Нужно ли элитарное военное образование? Кому следует вверять обор лиц для подготовки к офицерскому званию? Есть ли те надежные критерии, которые позволяют отобрать лучших и пригодных? Во времена полководцы применяли в своей борьбе принцип сосредоточения сил и средств на главном направлении. Применим ли этот принцип в военном образовании? Как велико значение начального этапа обучения и что надо сделать для того, чтобы он не отвращал, а приобщал к военному делу молодых людей? Нужно ли упреждать противника в подготовке офицерских кадров и как это можно сделать?

I. Общие проблемы обучения

Школа как социальный институт, возникла на заре человечества. Собственно говоря, все живое в мире «организует» свою школу: звери учат своих детенышей выживать, птицы — летать... Природа распорядилась мудро: закон жизни требует, чтобы все накопленное предыдущими поколения знание, умение и опыт передавались по наследству и развивались всеми последующими поколениями.

Родовая община вверяла обучение умудренным опытом старейшим людям рода. Обучение это было несложно: молодых людей знакомили с преданиями рода, вырабатывали необходимые для охоты и войны сноровки, учили почитать старших и умерших, а также исполнять требования совместного общежития. Переходу молодых людей (юношей и девушек) в полноправные члены рода предшествовало публичное испытание в определении способности молодого человека исполнять обязанности взрослого члена рода.

В последующие времена возникла школа, как специальное учреждение, имевшее целью передачу юношеству знаний и научение молодых людей выполнять те задачи, которые были потребны государству. Обратим внимание на тот факт, что изначально школа была нацелена на подготовку людей, полезных для государства. В ранние и средние века такая постановка школьного дела была вполне оправдана: отдельная личность не представляла особой ценности, а вся судьба рода и племени зависела от совместных, слитых воедино действий всей массы. Следовательно, общественные (государственные) потребности определили характер школы.

Школа должна была не развивать общественную постройку, а поддерживать и укреплять ее. Значит: школе следовало подстраиваться к существующей государственной и общественной системе и работать на нее, «обтесывая» и обрабатывая в духовном отношении своих учеников. Такая школа безусловно нивелировала своих питомцев по одному шаблону, воспитание здесь было поставлено на первый план, а образование — на второй. Для разрешения этой задачи надо было наделить молодые поколения не только пассивностью воли и чувства, но и пассивностью ума, а также наполнить умы однородным содержанием{385}.

Но с эпохи Возрождения начал формироваться иной взгляд на назначение школы. Суть этого взгляда состояла в том, что главной ценностью признавался сам человек, составляющий основу государства. Здесь не отвергалась необходимость всем людям способствовать процветанию государства, но признавалась мысль о том, что величие государства зависит от талантов и способностей отдельных граждан. В силу этого обстоятельства, задача школы уже не заключалась в том, чтобы всех подогнать под один шаблон, а в том, чтобы развить таланты и способности молодых людей насколько это возможно и затем обратить эти таланты на благо отечества. Следовательно, школа должна заботиться о развитии и культуре тех человеческих сил, из которых слагается человеческая энергия, творящая социальную жизнь{386}.

Но, как часто бывает с благими идеями, мысль о развитии талантов обрела ряд причудливых форм: во-первых, длительное время эта идея распространялась лишь на высшее общество (все же остальных продолжали «нивелировать») ; во-вторых, увлечение идеей развития талантов, преобладание обучения над воспитанием, неизбежно привело к развитию индивидуализма и формированию кучки гордецов, ни во что не ставящих свою собственную нацию, свой народ, интересы государства; в-третьих, искаженное понимание сути и слагаемых жизненной энергии человека приводило к тому, что образование нередко занималось «украшением» человека, одевая его в «ученые» и «изящные» одежды, которые быстро срывал вихрь жизни и «король оставался голым»...

Пренебрежение воспитанием в процессе развития талантов и способностей личности, как правило, ведет к крупному пороку — развитию ума и забвению великой силы благородной души. Ум, достигший больших высот в своем развитии, без облагораживающей силы души, способен творить только зло, ибо самонадеянная гордость ради тщеславия, власти, личного блага, корысти и т.п., способен обратить силу своего гения на разрушение, коварство, подлость, интриги и т.д.

Два подхода к задачам школы не может не оказать своего влияния на тех, кому приходится долгие годы постигать науку в стенах школы. В подростковом возрасте и в годы первой юности активно развивается сознание собственного «я», сознание духовной связи с другими людьми. Если школа все время бьет по «я», то разве можно любить такую школу? За науку? Но разве ее науку можно любить? Наука только тогда привлекает к себе молодые сердца, когда она обращается прежде всего, к активным сторонам человеческого духа, — вводит учеников в понимание того, что происходило и происходит в мире, близком и далеком, в мире прошлом и настоящем, в мире природы и людей, приподнимает перед учениками завесу будущего и говорит им о том, как люди боролись и как надо бороться за жизни и за лучшую жизнь; активные стороны духа развивает наука и тогда, когда ученики узнают ее, как деятельность, как борьбу за истину, как известную совокупность приемов, способов и процессов научного познания{387}.

«Книжное» обучение, даже при наличии самой умудренной информации — это даже не половина того дела, что называется обучением. Известно, что жизнь есть получение извне и внутреннее усвоение. Восприятие и переработка — две основные функции, на которых покоится бытие и равновесие всего существующего, здоровье каждого живого организма. Нельзя прекратить восприятие извне и предоставить организму развиваться только из себя. Но ведь и если дать организму пищу, но не дать ее переработать, то может получиться несварение желудка... Известно, что происходит при этом: наблюдается общее расстройство организма или же наступает смерть. «Книжное» обучение, т.е. обучение, оторванное от жизни, обучение, вкладывающее в головы знания, но не добивающееся ни понимания, ни его практического применения... несет то же самое.

Приведем примеры, относящиеся к разному пониманию идеи школы: первый — достойный внимания, второй — порицания.

В конце ХVI — начале ХVII вв. добрый почин положила юго-западная Русь своими «братскими школами». Школьная этика братских школ строилась по типу семейной жизни и требовалось, чтобы учитель относился к учащимся, как отец к детям. Вот почему на выбор учителя обращалось серьезное внимание. Первый параграф устава Луцкой школы (1624 г.) гласил следующее: «Дидаскал, или учитель сей школы, должен быть благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержан, не пьяница, не блудник, ни лихоимец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не пособник ереси, но споспешник благочестия, во всем представляя собой образец благих дел»{388}.

Впоследствии, под влиянием западной (польской) школы, произошла резкая смена курса школы. Профессор Н.Сумцов писал по этому поводу следующее: «Преподавание пиитики и риторики развивало в учениках наклонность к составлению панегириков{389}, которые вредно действовали и на хвалителей, и на хваливших, первых приучали к постыдному ласкательству, а во вторых развивали неумеренное самомнение и гордость. Воспитание обращалось в дисциплину, которая вместо нравственного развития, имела своей задачей лишь водворение внешнего порядка, благопристойности и субординации. Командирство охватило все школьные отношения сверху донизу. Все приемы Киево-могилевской педагогии как будто были рассчитаны на то, чтобы вытравить в учащихся чувство дружбы, товарищества и любви. Как в иезуитских школах, так и в Киево-могилевской академии было развито шпионство»{390}.

Итак, обучение может организовываться с тремя основными целями: 1) преимущественно в общественно-государственных интересов (подготовка исполнителей тех или иных общественных или государственных функций) ; 2) преимущество в личных интересах людей (развитие их талантов и способностей) ; 3) в индивидуально-государственных целях (т.е. развитие жизненных данных человека в интересах его личной и государственной пользы) .

Если первые две цели получили солидную апробацию, то третья имела в нашей отечественной практике лишь одну попытку применения — во времена царствования Екатерины Великой, предпринявшей попытку организовать «новую породу» людей, которая, как известно, тогда не увенчалась успехом, несмотря на то, что ее выразителем был могущественный человека — Императрица.

Не беремся в данном случае делать анализ причин неудачи Императрицы, но смеем утверждать, что она недооценила характер вопроса, за который взялась, ибо первый вопрос школы — это не только вопрос об общей идее обучения: во имя чего и для какой цели следует осуществлять обучение, но, прежде всего это вопрос политики, который решить можно только политическими средствами. Попытки решить его только средствами педагогики обречен на неудачу.

Имеет ли связь политика и педагогика? Да, безусловно. Связь политики и педагогики очевидна: политика указывает конечную цель (она не всегда может соответствовать коренным интересам государства и нации, а лишь служить интересам группы лиц) , определяет образовательные приоритеты (на что главным образом следует обратить внимание) , создает образовательные законы (вводит или же снимает ограничения на образование) , создает возможности для финансирования и т.д.; педагогика пытается согласовать политический заказ с возможностями учебного процесса или же предлагает свое решение образовательной цели, вступая в противоречие или же корректируя (смягчая) задачи политики в области образования.

По силе воздействия на процесс образования политика является определяющей, потому что она — власть (сила) , закон, финансы. Педагогика — фактически бесправная составляющая, имеющая в своем распоряжении идеи, теории, концепции, разобщенные кадры и ничтожное число борцов за идею. Нарождающиеся идеи здесь испытывают огромный гнет со стороны политической власти, бдительно стоящей на страже «чистоты образования», а также со стороны старых традиций, педагогических монополистов, консерватизма педагогических кадров, инертности и лености мышления обучаемых. Утверждение в жизни новой педагогической идеи — это, прежде всего личный подвиг автора идеи, результат его апостольской и подвижнической деятельности.

Реформы Екатерины Великой не были подготовлены политически и социально: не было мощной силы, заинтересованной в просвещении народа, не было потребности образования в самом народе...

* * *

Как правило, та или иная политическая цель образования не афишируется по вполне понятным причинам: зачем людям говорить, к примеру, что из них хотят «выработать» всего лишь послушных исполнителей воли государства (лица, стоящего у власти, элиты, желающей сохранить и упрочить свое могущество и власть) .

Политическая цель образования становится ясной через содержание обучения (учебный план, программы) , характер организации процесса обучения и системы учебных заведений, методическую систему, средства обучения, финансирование, систему управления и контроля, кадры.

Принципы обучения

Одним из первых предпринял попытку свести все знания об обучении в стройное учение под названием «Великая дидактика», был чешский педагог. Я.Коменский{391}. В предисловии к своему труду он писал:

«Мы решаемся обещать Великую дидактику, т.е. универсальное искусство всех учить всему. И притом учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро, чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скук, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым нравам и глубокому благочестию. Наконец, все это мы выясняем a priori, т.е. из самой нестоящей неизменной природы вещей, точно заставляя вытекать из живого источника неиссякаемые ручейки, соединяя их в одну большую реку, мы устанавливаем некоторое универсальное искусство создавать всеобщие школы»{392}.

Ему принадлежит заслуга формулировки 9 правил обучения:

«1.Всему, что должно знать, нужно обучать. 2.Все, чему обучаешь, нужно преподносить учащимся, как вещь действительно существующую и приносящую определенную пользу. 3.Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо а не окольными путями. 4.Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, т.е. путем изучения причинных связей. 5.Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям. 6.Части вещи должно рассмотреть все, даже менее значительные, не пропуская ни одной, принимая во внимание порядок, положение и связь, в которой они находятся с другими частями. 7.Все нужно изучать последовательно, сосредотачивая внимание в каждый момент только на чем-либо одном. 8.На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят. 9.Различия между вещами должно преподавать хорошо, чтобы понимание всего было отчетливым»{393}.

С учетом идей Аристотеля, Платона, А.Дистервега, П.Каптерева, Я.Коменского, М.Монтеня, Д.Писарева, И.Песталоццы, К.Ушинского и других выдающихся педагогов, предпримем попытку сформулировать принципы дидактики, т.е. те руководящие идеи, вытекающие опыта, здравого смысла, познанных закономерностей духовного развития человека и тех факторов, которые на это развитие влияют:

 Принцип жизненности и полезности знаний : учить тому, что идет во благо человеку, его деятельности и государству. «Совершенно очевидно, что из числа полезных (в житейском обиходе) предметов должны быть изучаемы те, которые действительно необходимы...»(Аристотель{394}.)

 Принцип истинности знаний. «Облагораживают не знания, а любовь и стремление к истине, пробуждающиеся в человеке тогда, когда он начинает приобретать знания. В ком не пробудились эти чувства, того не облагородят ни университет, ни обширные сведения, ни диплом. (Д.Писарев){395}.

 Принцип единства обучения и воспитания. «Человеку необходимо не только знать истину, но он должен еще быть в состоянии делать то, что является правильным и желать это.(И.Песталоцци){396}. «Человек, знающий что такое добро, но не делающий добра, так же мало может быть признан нравственно образованным человеком, как человек, знающий, что такое истина и скрывающий свое знание, не делящийся им с другими.(П.Каптерев){397}.

 Принцип единства типа. «Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатление, попадающие на данную единичную школу... должны идти из источника одной какой-нибудь культуры, где они все развились... друг из друга, а не друг против друга или подле... Есть в природе закон, по которому два луча света, известным образом направленные, взаимно интерферируются{398}, вместо того, чтобы производить усиленное освещение, производят темноту; есть нечто подобное и в душевной жизни человека... Этот мрак хаоса, когда сведения есть, когда знаний много и, однако, нет у них ни одного дорогого, не осталось и тени веры во что-нибудь, убеждения, готовности, потребности, — кто теперь не узнает его в себе, не скажет: «Это — я, это — моя пустота?»(В.Розанов{399}){400}.

 Принцип природосообразности : обучение должно соответствовать физической и духовной природе человека, развивать его многогранно, описаться на особенности его возраста, пола, национальности, социального происхождения и положения, его будущее предназначение. «Более точные определения содержит принцип культуросообразности, т.е. мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика».(А.Дистервег){401}. Педагог должен прежде всего учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы.(К.Ушинский){402}.

 Принцип базисных начал : обучение должно закладывать (духовный, интеллектуальный и физический) фундамент и первейшие этажи для дальнейшего развития личности. «Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е., чтобы разумное существо — человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их. Нужно также стремиться к основательному усвоению нравственности и благочестия.(Я.Коменский{403}) . «Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc (для данного случая) , а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования!. .. Закладывание этих общих основ является правилом для всякого истинного образования. Но этих основах и из них возникают определенные формы и виды образования.(А.Дистервег{404}){405}.

 Принцип минимализма. «Пока знание считалось предельным, стремление человечества овладеть ими имело смысл; но раз оно становится беспредельным, известное количество его, которое должно быть сложено в голове отдельного человека, не будет служить мерилом образования. Тогда общепризнанным масштабом образования для отдельного человека будет служить познание закономерностей в природе, науке и искусстве, извлеченное из самого ограниченного материала; закаленная в практической деятельности твердая, нравственная свободная воля, благодаря которой разум господствует над чувством, но не подавляет его и умение приспособить эти познания и эту волю к служению той или другой народной семье...Тогда лучшим будет считаться тот воспитатель, который вызывает в учениках максимум энергии, воли и познавания на минимальном учебном материале...(Г.Кершенштейнер){406}.

 Принцип последовательности в обучении. «...Нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинаться с основания... (К.Ушинский){407}. С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования, т.е. распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия, по-видимому, не вносили ничего нового, а представляли некоторое развитие полученных знаний в их частностях. Ведь у дерева, хотя бы оно росло сто лет, не вырастает ни одного сука, но все новые ветки разрастутся от первоначально вросших суков.(Я.Коменский){408}.

 Принцип логической законченности. «Преподавание, стремящееся прямо к сообщению формул, т.е. последних результатов исследования. не останавливаясь или мало останавливаясь на тех процессах, которые привели к законченному знанию, не изучая в отдельности его элементов и свойств, есть простая выучка».(П.Каптерев){409}.

 Принцип наглядности. «...Пусть будет для учащих золотым правилом: все что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания...»(Я.Коменский){410}.

 Принцип деятельного начала. «Ученость чисто книжного происхождения — жалкая ученость! Я считаю, что она украшение, но никак не фундамент... Нужно закалять душу ребенка...(М.Монтень){411}.

Принципы дидактики, сформулированные и обозначенные таким образом, позволяют понять и осознать ряд важных положения, среди них главенствующее место занимает вопрос о том: чему следует учить?

Чему следует учить?

Если опираться на требование первого принципа (учить тому, что жизненно необходимо и полезно для личности и государства) , то мы вправе обнаружить, что есть три сферы, в которых человека надо обучать. Это:

 Как жить благоразумно?

 Как правильно трудиться?

 Как разумно распорядиться свободным временем?

В этой триединой формуле заключается секрет человеческого счастья: во-первых, потому что БЛАГОРАЗУМИЕ — это основа жизни и поведения человека; благоразумие — это знание, понимание и следование Законам бытия; уклонение от Закона — неблагоразумие, ведущее к разного рода негативным последствиям, опасности и т.п.; ТРУД — вторая основа жизни; без труда жизнь человека невозможна и бессмысленна; СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ — капитал бесценный, ибо обладает способностью не только восстанавливать человеческие силы, но и дает возможность человеку проявить свою индивидуальность, восстановить душевное спокойствие, сбросить с себя гнетущее бремя текущих забот и устремить свой взор к магическим силам Истины, Веры, Надежды и Любви. «...Все прирожденные (способности человека) , всякое практическое применение их для соответственной каждой из них работы, нуждается в предварительном воспитании и предварительном приноровлении», — утверждал Аристотель{412}.

В нашей отечественной истории имел место поучительный пример. В древнерусском государстве главное внимание народной педагогики обращено было на житейские правила. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для освоения этих правил, составляли науку о христианском жительстве, о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук или строений:

- то было строение душевное  — учение о долге душевном или дело спасения души;

- строение мирское  — наука о гражданском общежитии;

- строение домовое  — наука о хозяйственном домоводстве.

Учение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси. Школой душевного спасения для мирян была приходская церковь с ее священником, духовным отцом всех прихожан. Его преподавательские средства — богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни. В состав этого курса входили — «кого веровати» (политика) — како царя чтити, нравоучение — како чтити духовный чин и учения его слушати, аки от Божеских уст».

Эта школа была своего рода учительской семинарией. Учение, преподаваемое приходским священником, разносилось по домам старшими его духовными детьми, домовладыками, отцами семейств... Домовладыка считал в составе семьи своей не только жену и детей, но и домочадцев, т.е. живших в его доме младших родственников и слуг, зависимых от него людей, с семействами тех и других. Это было домашнее царство, за которое он нес законом установленную ответственность пред общественной властью: здесь он был не только муж, но и прямо назывался государем. Этот домовой государь и был домашним учителем, его дом был его школой. В древнерусских духовных поучениях очень выразительно определено его педагогическое значение. Он обязан был беречь чистоту телесную и духовную домашних своих, во всем быть их стражем, заботиться о них, как о частях своего духовного существа, потому что связан со всеми ними одной верой и должен вести к Богу не себя одного, но многих. Труд воспитания он делил в женою, своею непременною советницей и сотрудницей{413}.

Ныне, однако, при всей необходимости и очевидности учить жизненном важному, следует признать тот факт, что обучение и воспитание, ведущееся ныне в семьях, школах, высших учебных заведениях, на производственных предприятиях и в воинских частях, прямо или косвенно игнорируют такую постановку вопроса. В школах и вузах учат заучивать соответствующие порции текстов и их воспроизводить, в трудовых коллективах и воинских частях — повиноваться, а не правильно и разумно и творчески трудиться. Обучение же разумному пользованию свободным временем почти повсеместно не уделяется внимания.

В силу того обстоятельства, что по мере развития человека задачи, горизонт и диапазон его действий объективно расширяется и углубляется или же существенно изменяется в рамках одного и того же возраста (к примеру, в результате инвалидности, подверженности болезни, потери работы, семейных происшествий и т.п.) , проблема как жить, как дальше работать и как пользоваться свободным временем, — перед человеком стоит всегда. Следовательно, указанные вопросы обучения являются фундаментальными, постоянными: меняется лишь содержание, характер, структура и глубина их составляющих.

Интегрированными показателями успешности обучения в трех указанных сферах выступают:

 Умение осознать личную задачу и уяснить ее требования.

 Умение правильно оценить обстановку (наличные силы и способности; средства, имеющие в распоряжении; фактор времени, места, условий и т.п.) .

 Умение принять разумное решение.

 Умение воплотить принятое решение в жизнь с учетом выводов, полученных из уяснения задачи и оценки обстановки.

 Умение объективно оценить полученный результат и сделать выводы на последующие действия.

 Умение намечать новые, более возросшие задачи и решать их с учетом накопленного опыта.

Обучаемый ныне знает, как правило, только то, что от него требует педагог, а самозадачу, как проблему, вытекающую из его личного естества, редко когда осознает. Нужно ли указывать на русский «авось», чтобы понять, как важно развивать в русском человеке умение правильно оценивать сложившуюся обстановку и рассчитывать свои силы? Нет необходимость говорить и о том, насколько важны все последующие умения и как мало делается у нас в семье, школе и вузе для их формирования. Школа, где фактически ценится умение запоминать и воспроизводить без искажений запоминаемое, задач по развитию данных умений не ставит.

Что же служит побуждением для потребности в самоусовершенствовании? Прежде всего, осознание человеком невежества, недостаточной развитости, желание ликвидировать свою отсталость (духовную, интеллектуальную, волевую, физическую и т.д.) , умение наблюдать за поведением и деятельностью других людей и по достоинству оценивать их достижения, не завидуя, а стремясь добиться таких же результатов, как и они. Иногда сильный побуждением выступает нужда материальная, выпавшие на долю человека испытания и горести. Но в этом случае нужно иметь или сильную волю, твердый характер и ясную цель, или же надежного наставника, подставляющего свое плечо в трудную минуту. Но и в последнем случае без достаточной воли не обойтись.

Серьезной побуждающей силой процесса обучения служит методика обучения и пример педагога.

Как учить?

Метод — это не просто совокупность приемов и средств, которые использует педагог для того, чтобы достичь целей образования. Метод, по образному и точному определению П.Каптерева, — это духовное орудие учителя{414}.

В соответствии с законами восприятия (имеющими психологическую и духовную составляющую) , обучаемому, желающему проникнуть в тайны наук, по мысли Я.Коменского, необходимо соблюдать четыре условия: 1) он должен иметь чистое духовное око; 2) перед ним должны быть поставлены объекты; 3) должно быть налицо внимание и затем 4) подлежащее наблюдению должно быть представлено одно за другим в надлежащем порядке — и он все будет усваивать верно и легко{415}.

Сделаем весьма важные обобщения:

 Обучение — это не созерцание, а проникновение в тайны мироздания и бытия, требующее сосредоточенности, чувства, внимания, целеустремленности, воли и действия. «Там, где основные силы человеческого духа оставляются спящими, а спящие силы заменяются словами, — там создаются мечтатели; мечтания их выглядят тем более неестественными и легкомысленными, чем напыщеннее и высокомернее были слова, которыми заполнено их жалкое, сонное существо»{416}.

 Движущие силы обучения — чувства, воля, упражнения, реальные практические действия.

 Основные духовно-психологические основы обучения: восприятие, воображение, внимание, память, мышление, речь; подражание, пример, соревнование; долг, ответственность; самостоятельность, объективность в самооценке, самокритичность. Все они не являются раз и навсегда данными, а составляют довольно подвижный и легко меняющийся компонент.

 Полный результат обучения — понимание законов, принципов, реальности, людей, самого себя (ум) , умение, опытность (частный — что-либо из названных составляющих) .

 Методы обучения всецело опираются на знание особенностей национального характера, возрастные и половые особенности обучаемых. Этим определяется их природосообразный характер.

 Одной из важнейших задач любого метода обучение — это способность приковать и удержать внимание обучаемых.

Особая роль внимания в обучении заключается в том, что внимание, по словам К.Ушинского, «это единственная дверь, через которую впечатления внешнего мира... вызывают в душе ощущения»{417}. Я.Коменский называл внимание — светом учения и в доказательство этого тезиса, писал:

«Как в темноте с закрытыми глазами никто не видит, хотя бы предмет был весьма близко перед глазами, так все останется невоспринятым, если ты будешь говорить и указывать что-либо человеку невнимательному. Это происходит на наших глазах с теми, кто, блуждая мыслями где-либо, не замечают многого, что происходит в их присутствии. Желая что-либо показать другому, необходимо ночью зажечь свечу и часто поправлять ее, чтобы она светила ярко; так и учитель желающий просветить знанием вещей ученика, объятого тьмой невежества, должен прежде всего возбудить в нем внимание, чтобы он с ненасытною жадностью воспринимал науку»{418}.

Если внимание — это дверь, ведущая к нашему сознанию, то наблюдательность — инструмент внимания. Этот инструментарий имеет огромное значение для человека: с его помощью человек замечает те сигналы природные и человеческие, которые предупреждают его от опасности, учат за явлением видеть сущность, отличать главное от второстепенного, обращать внимание на существенное и важное и т.д.

О могуществе метода обучения Я.Коменский писал так:

«...Нет в мире столь высокой скалы или башни, на которые не мог бы подняться всякий, у кого есть ноги, лишь бы только лестницы были приставлены правильно или ступеньки, высеченные в самой скале, были сделаны в надлежащем положении и порядке и ограждены были бы загородками от опасности падения в пропасть. Поэтому, если до вершин знаний доходят столь немногие, а те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постепенно спотыкаясь и падая, то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-то недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, с провалами, готовы обрушиться, т.е. оттого, что метод запутан. Несомненно, что по правильно расположенным, неповрежденным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту»{419}.

Следует, однако, возразить: метод обучения не столь всемогущ, как силу его представляет выдающийся педагог. Пользуясь его сравнением, можно сказать следующее: не каждый человек, в силу своих данных (физических и духовных) , в состоянии подняться на высокую скалу — у одного перехватит дух и закружится голова от высоты и он просто побоится двигаться дальше, а другой рад был бы идти вперед, да ноги перестали двигаться и сердце стало давать перебои.

Метод обучения не всемогущ: он не в состоянии исправить природных недостатков и игнорировать законы физического и духовного развития. Но лучший метод в состоянии выполнить задачу обучения в той мере, насколько она возможна для данной категории обучаемых, при данных условиях и имеющихся кадрах и средствах. В этом отношении значение метода обучения довольно велико.

Ряд важнейших методических идей можно извлечь из «Великой дидактики» Я.Коменского, которые мы для наглядности свели в следующую таблицу{420}:

 Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собою весну, юность — лето, возмужалый возраст — осень и старость — зиму.

 Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сперва надлежащим образом его подготавливает, чтобы он стал подходящим.

 Природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке.

 Всякое своей действие природа начинает изнутри.

 Всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным.

 Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно.

 Начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца.

 Природа тщательно избегает всего противоречащего и вредного.

 Природа всегда начинает с устранения негодного.

 Природа производит все из основ незначительных по величине, но мощных по своему качеству.

 Природа никогда ничего не делает бесполезного.

 Природа ничем не пренебрегает, что является полезным в будущем для того тела, которое она создает.

 Природа ничего не творит без твердого основания, без корня. Природа пускает корни глубоко.

В частности, следует помнить, что своеобразные времена года замечаются на каждом этапе жизни, к примеру, во время 4–5-ти летнего срока обучения курсанта в военном училище есть тоже свои весна, лето, осень и зима. Следовательно, не следует упускать из виду пору «весны курсантской жизни».

Большим смыслом наполнена мысль о том, что «природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сперва надлежащим образом его подготавливает». Смысл этого изречения может быть распространен как на систему логических взаимосвязей предметов обучения, так и на распорядок дня, расписание занятий, структуру и содержание учебного занятия и т.д.

Обучаемые

Аристотель провозгласил, что стремление учиться человеку врождено, Д.Писарев отметил, что «человеческая природа до такой степени богата, сильна и эластична, что она может сохранять свою свежесть и свою красоту посреди самого гнетущего безобразия окружающей обстановки»{421}.

В свое время Я.Коменский произвел типологию учеников, выделив 6 основных типов{422}:

Ученик: тип 1

...Есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они преимущественно пред всеми другими способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища; растут они сами, как благородные растения. Нужно только благоразумие, чтобы не позволять им слишком торопиться, чтобы раньше времени они не ослабели и не истощились.

Ученик: тип 2

..Есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.

Ученик: тип 3

...Есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. Таких обыкновенно в школах ненавидят и большей частью считают безнадежными; однако, если их надлежащим образом воспитывать, из них обыкновенно выходят великие люди.

Ученик: тип 4

...Есть ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые. И такие могут идти по стопам идущих впереди. Но для того чтобы сделать это для них возможным, нужно снизойти к их слабости, никогда не обременять их, не предъявлять к ним слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и терпеливо, или помогать, ободрять и поддерживать их, чтобы они не пали духом. Пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче, как бывает с поздними плодами. И как печать с большим трудом оттискивается на свинце, но держится больше, так и эти ученики в большинстве случаев более жизненны, чем даровитые, и раз они что-либо усвоили, они не так легко забывают.

Ученик: тип 5

...Есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямые. Но при этом требуется великое благоразумие и терпение.

Ученик: тип 6

На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой ; большей частью эти ученики безнадежны. Однако известно, что в природе для всего испорченного есть противодействующие средства и бесплодные от природы деревья при правильной посадке становятся плодоносными. Поэтому вообще не следует отчаиваться, а нужно добиваться устранить у таких учеников, по крайней мере, упрямство.

Подходит ли эта типология для современных условий? В значительной степени — да. С другой стороны, если даже кто-то не усмотрит известных параллелей с сегодняшним днем, то может проникнуться задачей составить свою типологию. Значение же типологии известно — предпринять попытку выявить те общие, типичные черты, которые имеются у обучаемых, чтобы вовремя поставить нужный диагноз. Диагностика{423} — это средство вовремя обнаружить симптомы болезни, чтобы потом уверенно лечить болезнь: в одном случае — лень, в другом — нерадивость и т.д.

В чем испытывают нужду обучаемые?

В этой части нашей работы нам предстоит ответить на вопрос: есть ли типичные «слабые» места, которые нужно стараться всеми силами укреплять, как действиями со стороны преподавателей, так и работой самих обучаемых.

 Необходимо помогать ученику познавать самого себя : помогать им отыскивать их собственный закон жизни. «Самопознание есть первый путь к освобождению — мы должны беспощадно уяснить себе всю власть тщеславия над нашими собственными действиями или попущением»(Ф.Ферстер){424}. Всякий человек, умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже готовый курс психологии.(К.Ушинский){425}.

 Требуется помогать ученику развивать самосознание и чувство собственного достоинства. «...Главное в воспитании нравственного сознания — это пробуждение самосознания, способности справедливо оценивать свои мотивы и поступки...(М.Рубинштейн){426}. «...Пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать как человек, т.е. не получившим представления о том, что делает его человеком». (Я.Коменский){427}.

 Следует помогать развивать самостоятельность ученика. «Обладая такой умственной силой, извлекая отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения». (К.Ушинский){428}.

 Ученика надо учить пользоваться свободой. «Свобода есть не освобождение от обязанностей и от труда, от работы над собою, а лишь освобождение от всего того, что мешает такой работе». (Ницше) . Ницше спрашивает не: от чего ты свободен? а: для чего ты свободен? для какой цели, для какого пути, для какого дела? куда ты идешь, чего ищешь?{429}

 Необходимо вселять уверенность в себе . Каждая победа воли над чем бы то ни было, придает человеку уверенность в собственной нравственной силе, в возможности победить те или другие препятствия.(К.Ушинский){430}.

 Нужно тренировать память . Не умея обращаться с памятью человека, мы утешаем себя мыслью, что дело воспитания — только развить ум, а не наполнить его сведениями; но психология обличает ложь этого утешения, показывая. что самый ум есть не что иное, как хорошо организованная система знаний.(К.Ушинский){431}

 Необходимо развивать умственные способности . Умственные способности требуют себе пищи, требуют развития...(Д.Писарев){432}.

 Нужно воспитывать чувства и волю . «Самое легкое занятие может быть невыносимо скучным и самый напряженный умственный труд может быть в высшей степени приятным. Все зависит от того, затрагивает ли этот труд ум и чувство трудящегося человека...(Д.Писарев){433}.

 Следует поощрять развитие жизненной энергии . «Вековой опыт показывает, что личная энергия служит лучшим примером, оказывает самое могущественное воздействие на жизнь и деятельность других людей и является лучшею школою для них. (С.Смайльс){434}.

«Вообще юношество нуждается в симпатичном, осторожном и мудром руководстве. Оно стремится постоянно к идеальному, даже в своих увлечениях и преувеличениях, и за осуществление своих стремлений готово жертвовать всем, не исключая жизни. Это нужно помнить и ценить», — писал П.Каптерев{435}.

Педагоги

Времена, когда «суровый учитель, раз показав, как надо читать или писать, не любил повторять сказанного два раза и с помощью розги и подзатыльников думал легче и скорее напомнить науку забывшему ученику»{436}, прошли. Отошли в небытие с те патриархальные отношения, когда учитель и ученики вступали в довольно тесные взаимоотношения друг с другом, не прекращая контактов в воскресные и праздничные дни{437}.

В древности педагогами назывались не те люди, которые вели юношество по пути добродетели и мудрости, а те лакеи или рабы, которые, в буквальном, а не в переносном смысле, водили детей в школу и при этом несли за ними книжные и письменные принадлежности. Сегодня назначение педагога — быть мудрым наставником обучаемых. Профессия педагога — идейная, а не техническая или командно-чиновничья.

Это, как говорится, задача дня. А реальность, между тем такова: «...между педагогами точно так же, как и между людьми всех отдельных профессий, встречается гораздо больше дюжинных и ограниченных субъектов, чем умных и даровитых личностей»{438}.

Верным и сегодня следует признать следующее: «Люди, слывущие в настоящее время за педагогов, пользуются властью,... выбирают методы обучения и воспитания на основании выводов, сделанных или лично из собственных или чужих эмпирических наблюдений, или вследствие того, что эти программы приняты у других передовых народов. Психологию же эти руководители, не скрывая, игнорируют»{439}.

Саганская система{440}, получившая свое начало в Пруссии времен Фридриха II, продолжает наносить удары по школе, ученикам и учителям. Сама школа прусского образца возникла из потребности военного времени. Фридрих II в разгар Семилетней войны убедился в пользе грамотных унтер-офицеров и задумался создать школу для образования нужных чинов армии. По этой системе все учителя должны были получать совершенно одинаковую подготовку в учительских семинариях с обязательным общежитием. Сущность саганской системы можно охарактеризовать названием централизации просвещения, воспитанием на расстоянии. В школе главным действительным началом являлся не живой человек, не учитель, но начальник, не его творчество, не его искусство или талант, а формальное неуклонное исполнение предписаний буквы устава, циркуляра, разъяснения, исходящего откуда-то издали. Саганская система превратила учителя в машину, и чем меньше он вкладывал собственной души в школьное дело, тем лучшим педагогом он являлся в глазах тех, от кого зависит вся его участь{441}.

Педагог, при такой системе, фактически превращался в бесправное существо, которое трепетало при виде начальства, от которого находились в полной зависимости, и которое вымещало свою злобу и досаду на своих подопечных — учениках. Ученики незаслуженно страдали от невежества, невоспитанности, недоброго духа, исходящего от преподавательского состава.

Педагогический труд, творческий по своей сути, идейный по духу, важнейший по степени ответственности перед обществом, вырождался в простое ремесло, без правильно осознанной цели, основная задача которого состоит в том, чтобы: подчинить, установить единообразие и добиться единомыслия.

«Надобно сначала расшевелить ум и сердце ученика, сообщить ему жажду знания, жажду нравственности и умственной пищи, приучить его к этой пище», — взывал к учителям К.Ушинский{442}. Значительно раньше нашего выдающегося педагога, Я.Коменский спрашивал: «А многие ли из занимающихся образованием юношества размышляют над тем, как сделать юношество прежде всего восприимчивым к образованию?» И далее он разъяснял смысл вопроса:» Ведь токарь, прежде чем вытачивать что-либо из дерева, сначала обрубает его топором, прежде чем ковать железо, размягчает его, ткач, прежде чем прячь нитки из шерсти, ставит основу, очищает шерсть, промывает и расчесывает ее... Но кто же, говорю я, обращает внимание на то, чтобы таким же образом учитель, прежде чем начать образование ученика, возбудил бы интерес к знанию, своими наставлениями сделал бы его способным к учению, вызвал бы в нем готовность во всем повиноваться своему наставнику? Обычно каждый учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, расчесывает, ткет, приспосабливает к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не произойдет..., то он негодует, шумит, неистовствует. Мы не удивляемся, что от подобного образования некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее следует удивляться тому, как кто-либо в состоянии выдержать его»{443}.

Исходя из понимания места и роли педагога в школе, мы заявляем: благо или беды обучения и воспитания юношества в школах всецело зависят от учителя. Скажем больше: будущее нации во многом зависит от состава учителей.

Если нация заботится о своем процветании, то общество и правительство должно обеспечить спрос на талантливых педагогов.

Учительство — профессия особая




 Учителем не может быть случайный человек: учительство — это призвание и тяжелая апостольская обязанность.

 Учителем не может быть человек не любящий свою Родину, свой народ, не верящий в будущее своей Отчизны: учитель — самый горячий и преданный патриот.

 Учителем не может быть просто специалист в той или иной области: это человек, умеющий переводить достижения науки на язык психологии и педагогики. Учительство — это особая профессия, со своими законами, задачами, средствами, приемами и т.п. Тот или иной специалист должен доказать свое право быть учителем.

 Учительство — это наставничество, прежде всего духовное, требующее огромной духовной энергии и высокой нравственности.

Можно (и нужно!) согласиться со следующим суждением Д.Дидро:

«Если занятия учителя будут оплачиваться хорошо, если его профессия будет почитаться особо почтенной, если получаемое им вознаграждение будет единственным источником его существования и если он знает, что, потеряв должность, он лишится и уважения, и средств к жизни, ручаюсь, что учитель будет добросовестным или, по крайней мере, приложит все усилия, чтобы казаться таким. Постараемся же извлечь из личных интересов и из самолюбия то, что мы с большей охотой извлекли бы, обращаясь к естественным наклонностям»{444}.

Говоря об учителях, следует обратить внимание и на такой факт: наступило время, когда педагогика должна избавиться от комплекса неполноценности, перестать быть всего лишь служанкой политики: она должна сказать свое слово в образовании юношества и заставить политику прислушаться к своему голосу.

II. Характерные особенности обучения в военных школах России. Исторические этапы и факторы развития военного образования



История развития военно-учебной части представляет нам три главные основные формы или исторические ступени {445}.

Первая форма проявляется у грубых, — неорганизованных еще народных ополчениях, — все равно ли то: азиатские, — греческие, — римские, — германские или ленные ополчения. Характер ее заключается в том, — что подготовка к службе с оружием в руках чисто индивидуальна. Воинская служба только обязанность, — а не призвание. Хотя в фараоновском Египте существовало нечто вроде военных школ, в которые принимались малолетние мальчуганы для прохождения соответствующего курса, вряд ли, однако, можно допустить, что эти школы имели характер и организацию, походившую хоть сколько-нибудь к современным военно-учебным заведениям, и чтобы главная цель их сводилась к профессиональной подготовке офицеров. Здесь обучали грамоте, а по окончании курса в виде казенного вспоможения, выдавалась запряжка, умелая езда на которой должна была составлять уже собственную заботу «новоиспеченного» представителя колесничего войска.{446}. Но только с призванием возникает в воинском быту и соответствующее ему образование.

Начало такому призванию полагает в войске, — с одной стороны, — учреждение постоянных армий, — с другой — изобретение огнестрельного оружия. Но оба они имеют совершенно различное влияние на историю военно-учебной части. Постоянная армия и находящаяся с нею в связи регулярная служба, — приводят естественным образом, — хотя и медленно к службе в строю, — а вместе с тем и первоначальному обучению команды, — этому началу служебного образования. Это служебное образование крайне не полно и не совершенно, — пока не появляется огнестрельное оружие. Огнестрельное оружие полагает действительное начало военно-учебной части. Огнестрельное оружие в первоначальном своем виде, — как артиллерийское орудие, — требует прежде всего специального знания и упражнения в его употреблении. К изобретению орудий приурочивается прежде всего математика в виде учения о действительности орудий, — затем учение об условиях обороны против такой действительности или полевая и долговременная фортификация. Артиллерист является представителем и хранителем высшей интеллигенции в военном быту. Артиллерия со своими канонирами и фейерверкерами, — инженерами и строителями крепостей, — является настоящей колыбелью военно-учебной части.

Второй момент наступает с того времени, — когда огнестрельное оружие переходит в руки простого солдата. По свойству своему, — оно требует тут прежде всего умения владеть им. Но это владение оружием порождает тактические единицы. Таким образом, — вместе с огнестрельным оружием возникает и тактическое понятие о роте, — которое и полагается в основание нового тактического вида полка, -между тем как в прежнее время рота была собственно только товариществом по оружию.

Образование тактических единиц влечет за собой «экзерциции», постоянные походные и полевые упражнения, — необходимость уметь двигаться и действовать в линиях и массах, — затем необходимость служебного повиновения даже в мелочах; далее строгое различие между командою нижних чинов и обществом офицеров и, — наконец, — два безусловно различных класса внутри самого войска и две безусловно различных степени образования.

Команда людей останавливается с тех пор на строго механическом служебном обучении; она становится настоящею машиной в руках повелевающего класса. К этому различию присоединяется различие между государственными сословиями. Дворянство соответствует офицерскому званию, — прочие сословия званию нижних чинов. Достоинство последнего звания заключается в слепом, — не знающем собственной воли, — повиновении. Для этого повиновения не требуется образования; да, — образование может сделаться даже опасным для самого повиновения. В следствие этого возникает решительное отвращение к просвещению простого солдата, — которое бросает еще последнюю свою тень даже и в наше время и могло быть устранено только самым коренным преобразованием военного быта.

Но в это время предводитель должен быть так же храбр, — как и прежде, — он должен уже уметь повелевать и принимать приказания. Он должен учиться, — хотя и мало, — но все-таки же кое-чему. Он должен, — следовательно, — обладать известным военным образованием; он должен быть подготовлен к повелеванию посредством обучения на службе. Таким образом, — возникает установление, — в котором начинается то, — что мы называем специальным военным образованием — институтом фендриков или кадет. Институт этот не составляет еще, — конечно, — собственно военно-учебного заведения; это скорее учреждение для упражнения в службе и подготовке к ней.

Так, с первого года ХVIII столетия русское законодательство начинает высказывать ту мысль, что оно не признает никакой другой цели в образовании, кроме пригодности его для той или другой профессии. Государство заботится о том, чтобы военная, гражданская и духовная служба отправлялись наилучшим образом; школы же должны отвечать этим потребностям. Образовательные цели уступают место утилитарным требованиям государственной службы, и приготовление к различным отраслям этой службы становится для отдельных сословий даже повинностью. Из науки извлекалась исключительно материальная польза{447}.

Образование офицеров долгое время еще остается в зависимости от личного характера, — случайности и произвола. Но начальные точки отправления уже даны и грубые основные формы военного образования уже существуют в действительности; подготовка команды к механической службе, — начатки специального высшего образования в учреждениях кадет и начало высшего военного образования в инженерном корпусе. Таковы начала научного образования в военном быту.

Во всех этих начатках, — весьма различных в разных армиях, — преобладает однако ж один и тот же характер. Они относятся равнодушно, — смеем даже сказать, — неприязненно к общему образованию. Они замыкаются от всей духовной жизни народа. Они не входят в соприкосновение, — ни с успехами прочих наук, — ни с живым содержанием народного духа. Они ничего не дают им обоим и ничего не принимают от них. Они стоят рядом со всею остальною жизнью народа, — как отдельный духовный мир особой породы, — поэтому они остаются неподвижны. Если начаткам военного образования не суждено было заглохнуть сами собою, — то требовалось появление нового фактора.

Таким новым фактором явилась всеобщая воинская повинность, — которая во времена французской революции выражалась, — конечно, — еще в грубом виде народного ополчения и возвысилась на степени всеобщей службы под ружьем всех граждан государства уже во время германских войн за освобождение, — но которая своим принципом подвергла всю учебную часть европейских войск коренному преобразованию.

Мы можем указать здесь только два главных момента, — посредством которых она решительным образом вторглась в военно-учебную часть и обусловливает ее современное состояние. Всеобщая воинская повинность уничтожила, — во-первых, — сословную преграду, — отделявшую войско от народа и внесла общенародное просвещение в состав военного образования. Она, — вместе с тем, — не могла и вовсе не имела в виде устранить обучение и служебное образование команд; но она доказала, — что механический успех в этом деле не дает еще возможности достигнуть самых высших результатов.

Она доказала неоспоримым образом неоценимое достоинство индивидуального образования, — не только для духа войска, — но и для механических отправлений его. Она показала, — что повиновение не связывает человека, — и что дисциплина не сделается шаткою, — если рядовой будет понимать так же хорошо как и офицер, — что то и другое безусловно необходимо. Она увеличила до бесконечности средства войска во время кампании, — потому что научила каждого помогать себе без наставления со стороны инструкций. Она возвысила войско в целом его составе, — возвысив каждого отдельного члена его в собственном уважении. Опыт рассеял предубеждение будто способность к самостоятельному мышлению ограничивает способность к пониманию и исполнению чужих повелений, — или будто знание классиков препятствует владению оружием. Он доказал, — что как отдельные люди, — так и массы всегда лучше исполняют то, — чего они внутренним образом желают, — чем то, — чему они наружным образом учились.

Тысячи фактов открыли, — таким образом, — доступ великой истине, — что вместе со всеобщей воинской повинностью, — которая одна только может обнаружить полный итог народны сил, — степень общего народного просвещения, — становится мерилом боевой годности войска. Вместе с тем открывается и эпоха, — в которую военное образование команд начинает изменять свой характер. Она приобретает умение связывать элементарное служебное образование военнослужащих с продолжением народного просвещения, — вместо того, — чтобы препятствовать последнему. Это первый момент в характере военного образования нашего времени.

Второй обнаруживается в области образования предводителей. Со времени введения всеобщей воинской повинности сословная замкнутость корпуса офицеров уже невозможна. Повелевать должен более достойный; там, — где повелевает более достойный, — выигрывается победа. Положение офицера из привилегии превращается в призвание, — призвание — служение науке; важность изучения законов ведения войны становится правом на повелевание войсковыми единицами, — которые разыгрывают сражение народа.

Если это только так, — то никакое государство не может уже оставаться равнодушным к порядку, — содержанию и уверенности в дельном образовании офицеров для предстоящего им развития. Оно должно предоставить им средства приобрести это образование, -а себе обеспечить ручательство, — что они его действительно приобретут. Из первого момента возникают, — таким образом, — специальные учебные заведения для офицеров, — из второго экзамены, — как условие для поступления в корпус офицеров: военно-учебная часть вырабатывается в систему.

Уясняется закон: каждое войско будет тем годно для войны, — чем более оно будет образовано. Вот правило, — которое на будущее время будет служить основанием для военно-учебной части.

Военное образование никогда не может достигнуть своего полного развития без основательного народного просвещения; но и самое высшее народное просвещение не может восполнить недостатка в военном образовании. Если поражения войска происходят в следствие недостатка первого, — то победы его возникают из процветания последнего.

Специальное военное образование

Образование вообще имеет две самостоятельные составляющие: общее образование и специальное. Обе две эти составляющие имеют три ступени: низшую, среднюю и высшую.

Специальное образование может базироваться на любой из ступеней общего образования, но не может превышать степень образования общего: к примеру низшему уровню общего образования может соответствовать только низший уровень специального образования. Но обратная ситуация возможна: на высшем общем образовании может покоиться и низшее специальное образование.

Общеобразовательная школа обеспечивает лишь средний уровень развития. Высшее общее образование — это не постижение каких-либо особых (высших) наук, а обретение способности постигать законы, устанавливать тенденции, классифицировать и т.п., а также умение творчески и эффективно использовать данные наук для жизненной практики. Интегрированный показать высшего развития — широкий кругозор.

Высшее общее развитие дается, как правило, в высшей школе. Но не каждая высшая школа дает высшее специальное образование. Как правило, обучение в высшей школе дает среднее специальное образование.

О значении военного образования П.Изместьев писап:

«Люди, не получившие образования, неминуемо подпадают под влияние многих условий: традиций, обычаев дурных и хороших, рутины и, особенно, среды. У таких людей нет вполне определившегося духовного «я»; рассудок у них не повелевает или вернее не способен управлять эмоциями. От них можно лишь требовать хороших инстинктов, энергии и восприимчивости к внешним импульсам. А для командования нужно нечто большее: нужна привычка жить интеллектуальной жизнью, что является необходимым условием для уверенного перехода от мысли к действию; нужна привычка руководствоваться принципами военной науки, так как одна практика мирного времени на войне является недостаточной. Герои казарм и учебных плацов в бою беспомощны и немощны»{448}.

Основные идеи военного образования



Военное образование —
образование специальное, имеющее свои ступени: нижнюю, среднюю и высшую.

«Каждая специальная деятельность, выполнение которой требует известного совершенства (виртуозности) , нуждается в соответствующих духовных способностях», — писал К.Клаузевиц{449}. Специфику и содержание этого военного образования могут определять только военные специалисты. «Стыковка» с общим образованием может и должна пролегать только по линии необходимости завершения общего образования личности. Все остальные попытки «интегрировать» военное образование в систему высшего образования неизбежно нанесут ущерб образованию военному.


Низшее военное образование — солдатская наука.

Солдатская наука является основой военного образования: она должны быть усвоена всеми без исключения военнослужащими: только на ней может создаваться среднее и высшее военное образование.

По мысли генерала М.Драгомирова, в зависимости от назначения солдата для боя, занятия с ним представляют два главных отдела: 1) развитие в человеке зачатков долга, самоотвержения и самообладания, вложенных в него природою; 2) передачу ему разных материальных навыков, делающих его более способным к защите и к нанесению вреда врагу. Первому отделу приличествует название воспитание, второму — образование солдата{450}.

Конкретизируя сказанное, М.Драгомиров пишет:

«Имея в виду аксиому — что бесполезно на войне, то вредно вводить в мирное обучение — определим, что требуется от солдата на войне? От него требуется:

1) Чувство долга к Государю и Родине, доведенное до самоотвержения; готовность исполнить приказание, хотя бы для того надо было погибнуть; вера в святость приказания.

2) Храбрость (неустрашимость) ; решимость безропотно переносить лишения и тягости военного времени; чувство взаимной выручки; способность проявлять частный почин (находчивость ) .

3) Искусное действие своим оружием.

4) Умение согласовывать свои движения и действия с товарищами.

5) Умение и ловкость в преодолении встречаемых на местности препятствий и умение пользоваться ими для собственного укрытия от взоров и выстрелов противника»{451}.

Примерно о том же содержании солдатской науки писал и генерал Н.Головин{452}

«Все дело в том, чтобы силы и способности, данные человеку природой, не ломая, специализировать в военном направлении. Это специализирование происходит тем успешнее, чем рациональнее и мягче вводят рекрута в новую для него область и чем более соображаются при этом с его свойствами»{453}.


Среднее военное образование — основы офицерской профессии.

Император Петр Великий, в 1716 году в следующих чертах определил круг обязанностей офицеров в ротах. «...Они суть помощники ротного и эскадронного командира во всех подробностях службы, и должны знать твердо всех людей в частях, им вверенных, и все то, что предписано в строевом уставе, чтобы уметь хорошо объяснять и самому показать солдату все предписанные правила фронтовой службы по местному и походному служению начиная от стойки, маршировки, ружейных приемов и так далее. Каждый из офицеров ответствует за свою часть ; они не только должны носить звание взводных и частных начальников по наружности, но и в самой точности оправдывать его, занимаясь частями, им вверенными, сколько того воинский порядок и правила службы требуют»{454}.

Следует признать, что младшие офицеры являются настоящим фундаментом, на котором должно покоиться величественное здание современной армии. Если прочен фундамент, то устойчиво и все здание; но если внизу, вместо крепкого камня, песок и мусор, то, как бы ни были изящны кариатиды, как бы ни сверкали на солнце позолоченные шпицы башен, и красота его и кажущаяся прочность — это только опаснейший обман. «Молодой офицер представляет собой, по большей части, прекрасный материал, из которого умелыми руками можно создать образцы, близкие к совершенству»{455}.

Главная служебная задача офицера — добиться повиновения подчиненных, а главная боевая задача — выиграть бой. И то и другое достигается волей, а неспособность к командованию должна считаться крупнейшим недостатком офицера. «Скажем больше, что неспособный к командованию офицером быть не может»,  — заключает П.Изместьев{456}.

Большинство бойцов хотя и участвуют в бою, но действуют машинально. Они тратят столько энергии, чтобы побороть инстинкт самосохранения и чувство страха, что у них не хватает уже никакой нравственной силы для самодеятельности. Эти бойцы нуждаются в импульсе извне. Этот импульс дают им те немногие храбрые люди, которые сохраняют спокойный разум и запас энергии. Вот где причина тому, что в бою управление захватывают всегда люди волевые {457}.

Если теперь возьмем офицера в той сфере действий, которая составляет его призвание, т.е. на войне, то увидим, что его работа в этой сфере ведется в условиях трудного и строгого экзамена, на котором ему приходится решать свои задачи в неясной обстановке и на основании сомнительных расчетов, причем провал на этом испытании наказывается не плохими отметками, не менее обеспеченными шансами на карьеру и не денежным проигрышем, а такими результатами, как собственная смерть или ранение, ответственность за гибель подчиненных и т.п.

Очевидно, что чем выше должность офицера, тем большее число и тем более важных факторов, в роде выше перечисленных, соединяется для совместного влияния на его психику, и что создаваемая им общая атмосфера опасности может вызвать душевное состояние, при котором нельзя рассчитывать на успешное приложение знаний и умения, как бы они ни были совершенны.

Итак, для войны необходимо знание и, еще больше, — умение, но ни то, ни другое не помогут, если у исполнителя нет достаточного запаса перечисленных качеств, относящихся к области не ума, а того, что на обыкновенном языке принято называть «характером » или «волей »{458}.

Победу над инстинктом самосохранения обеспечивает патриотизм, основанный на развитом чувстве национального самосознания и долга.

Выпускаемый из училища офицер должен, по мнению М.Драгомирова:

1. Быть твердым в тех основах, на которых зиждется воспитание солдата. Если припомнить, эти основы были:

а) преданность Государю и Родине до самоотвержения;

б) дисциплина;

в) вера в нерушимость (святость ) приказания;

г) храбрость (решительность, неустрашимость) ;

д) решимость безропотно переносить труды, холод, голод и все нужды солдатские;

е) чувство взаимной выручки.

Эти основы должны быть свойственны всем без исключения выпускаемым из училища и производимым по экзамену офицерам. Лица, которые призваны сказать про предоставляемых производству последнее слово «достоин», или «не достоин», производства в первый офицерский чин, берут на себя большую нравственную ответственность за каждого произведенного в офицеры с заведомо неустойчивыми нравственными основами.

Вышеприведенные основы резко подразделяются на две группы.

Основы первой группы таковы: Преданность Государю и Родине, дисциплина, вера в нерушимость приказания — должны и могут окончательно утвердиться в выпускаемых из училищ; при малейшем колебании в одной из этих основ молодой человек вовсе не может быть допущен до офицерского звания; пребывание такого офицера в войсковой части с первых же дней может оказаться пагубным и для него самого, и для вверенных ему солдат; никаких добрых надежд в будущем нет основания возлагать на такого офицера.

Основы второй группы, каковы: храбрость. решимость переносить тягости службы, чувство взаимной выручки — не всегда могут развиться на школьной скамье; поэтому лучше, если их проявление уже наблюдается у выпускаемых из училищ, но и при отсутствии этого проявления молодой человек не погиб еще для военной службы, потому что работой над собой он может выработать эти качества впоследствии; да кроме того, боевая обстановка столь сильно разнится от мирной, что для предрешения, — кто будет храбр в бою и кто не будет, кто окажется выносливым и кто нет, кто проявит чувство взаимной выручки и кто его не проявит — едва ли найдутся достаточно убедительные основания.

Твердость в основах первой группы настоятельной необходима по той причине, что без этих основ военная служба для человека обращается лишь в более или менее выгодное предприятие и будет для него таковым до той решительной минуты, когда измена присяге покажется ему более выгодной, чем ее исполнение. Чем больше столь ненадежных единиц будет терпимо в армии, тем надежнее будет сама армия и тем неожиданнее будут разрешаться ее операции, не взирая на численность состава, качество ее вооружения, состояние техники и прочее. Скажем больше: такая армия задолго до начала войны будет обречена на поражение.

При неустойчивости в основах первой группы у офицеров не найдется и побудительных причин развивать в себе основы второй группы.

Выпускник военного училища должен выработать в себе правильное отношение к приказанию. Офицер должен добиваться совершенно точного исполнения всего по правилам уставов, не требуя на первых порах быстрого и ловкого исполнения: это приходит только со временем. Для того, чтобы добиться исполнения по уставу, офицер должен следить за самим собою, чтобы его требования и приказания не носили характер каприза: то, что он потребовал известным образом раз, — должно требовать таким же образом постоянно. Выработав, таким образом, законность в самом себе, офицер будет чуток к беззаконности и не даст развиться ей в своих подчиненных, т.е. убережет их того, что составляет основу самых разнообразных и ужасных преступлений.

Основание законности требований является твердое знание и понимание офицером сущности присяги, уставов и инструкций...

Кроме всего прочего, выпускник должен уметь держать себя по отношению к солдату, т.е. уметь установить свои отношения к солдату так, чтобы эти отношения способствовали делу воспитания и образования солдата, не обращаясь ни в стремление к излишней популярности, ни в излишнюю суетливость, ни в излишнюю суровость, ни в излишнюю доступность и т.п.

Все только что перечисленные основы, хотя бы в задатке, должны быть свойственны молодому, начинающему службу офицеру. Вложить задатки этих основ в будущего офицера может только семья и военная школа; перевоспитать же офицера — задача крайне сложная и едва ли разрешимая. В виду этого лица, стоящие у дела подготовки будущих офицеров, должны особенно внимательно продумать свои обязанности, а вся система военно-учебных заведений, должна заключать в себе такие положения, которые являлись бы контролем деятельности этих лиц, контролем, выясняющим пригодность их к столь высокому делу, каким является подготовка офицеров армии{459}.

Офицер должен быть примером, не только физического здоровья, ловкости, выносливости и силы, не только умственного развития и знаний, но и духовных качеств и офицерский мундир должен быть синонимом не человека грубого, бесшабашного, невежественного, невоспитанного, а синонимом порядочности во всех отношениях, просвещенности, чистоты, утонченности и вместе с теми всяческой силы и мужества{460}.

Наряду с изложенным выше, большое значение имеет психологическая и физическая закалка будущих офицеров. Офицерская работа — это сильнейшее напряжение нервной системы и большие затраты физической энергии{461}.

Вот основы. Они ясны и без них офицер не может ни сам плодотворно исполнять свои обязанности, ни быть образцом для солдата, ни снискать уважения общества.


Высшее военное образование — стратегическое и полководческое искусство.

Высшее военное образование — это удел избранных, будущих вождей, полководцев армии. Достоинства природы — свойства личности ничем не заменимые. Все великие полководцы обладали благородной натурой, великими качествами, природным обаянием.

С.Резанов пишет по этому поводу: «Великие вожаки всегда пользовались природным обаянием и эта присущая им сила служит объяснением их могущественного господства над массами. Обаяние это — чувство данного лица, господства которого не терпит критического отношения. Объяснить происхождение чувства обаяния можно лишь только силою внушения. ... Недостаток природного обаяния стараются заполнить искусственными способами: чинами, орденами, высоким положением. Все эти средства оказывают некоторое воздействие на толпу, конечно, при том обязательном условии, если основные черты характера данного лица не делают его совершенно неспособным к руководству массами. К сожалению, действительность показывает, что у нас во главе даже значительных сил могут стоять начальники, «не могущие внушать к себе ничего, кроме ненависти и презрения» подчиненных. И.Мартынов говорит про бывшего начальника 35 пехотной дивизии: «Это был прежде всего совершенно исключительный, феноменальный трус, у которого страх за свою особу доходил до болезненности... К перечисленным свойствам Добржинского присоединялись еще: холопство перед начальством, хамство с подчиненными, крайняя лживость, бессердечное отношение к солдату и отвратительная жестокость к мирным жителям»{462}.

Но «одних природных дарования, говорил Наполеон I, еще не достаточно для образования хороших генералов, но для этого нужны еще познания, которые получаются беспрерывным изучением и размышлением»{463}. «Чтобы иметь право власти в боевой обстановке, неизбежно нужно быть для войсковым масс авторитетом воли и ума. .. Чтобы быть нам высоте своего командного положения, высшему начальнику уже недостаточно только носить генеральский мундир: ему нужно иметь за собой авторитет боевого опыта или командный ценз на всех предыдущих ступенях иерархической лестницы и широкое военное образование. (П.Махров){464}.

Генерал М.Скобелев{465}, по признанию многих, олицетворял пример истинного военного вождя. «В этом даровитом человеке, по мере поступления под его начальство все более и более крупных частей, совершалась и своего рода духовная эволюция: выступили на первый план те именно качества, которых требует командование крупными частями — сильный ум, способность к логическому, последовательному мышлению, позволяющие ему основывать все свои действия на «строгих расчетах, вызванных глубокими соображениями о характере местности и противника». Волевые же свойства души его, которыми он так сильно умел влиять на психику подчиненных ему войск, отходили на второй план и пускались им в ход лишь в исключительных случаях»{466}, — писал о нем Э.Калвин.

Следует подчеркнуть: каждый народ имеет свой идеал военного вождя. И этот идеал становится путеводной звездой для высшего военного образования, имеющего целью подготовку высшего командного состава.

Есть такой национальный идеал и у русского народа.

Русская военная история свидетельствует{467} о том, что завоевание бесконечных пространств, непрерывная, победоносная борьба с западом и востоком уже сами по себе лучше всяких слов свидетельствуют, что в старину русские обладали недюжинным талантов в военном искусстве. Да и действительно, если нужду называют лучшим учителем, то настоятельная потребность России в вооруженной силе и должна была породить великие принципы ведения войны.

С.Кедрин, не пытаясь свести все результаты творчества наших предков к каким-нибудь основным общим идеям, нашел возможным подметить у них четыре тенденции:

1) свободу от искусственных форм при неуклонном стремлении лишь к боевой цели;

2) свободу действий и инициативу;

3) простоту и определенность форм;

4) в то же время умение во всех случаях создавать новую идею и проводить ее в исполнение новыми, не шаблонными способами.

Все, от дисциплины и воспитания до тактики и стратегии, проникнуто было у русских этими несомненно верными принципами военного искусства. Действительно, у коренных русских полководцев мы видим только один кумир  — достижение боевого успеха, путями непосредственно к нему ведущими.

Скажем несколько слов еще об одной черте наших полководцев — это именно об их постоянном стремлении доводить дело до конца, до полного уничтожения живой силы противника, в частности об их огромном уважении к идее преследования. Это заслуживает у них полного подражания и в наше время. Вспомните советы Суворова: «тотчас преследовать неприятеля»; «не взирать на труды»; «не давать ему ни сбираться, ни строиться» — «денно и нощно до тех пор, пока истреблен не будет».

Несмотря на простоту операций наших гениальных полководцев, их действия всегда заключают в себе новую оригинальную идею, и в этом преимущественно сказывается их принципиальное различие от полководцев, хотя бы умных и талантливых, но не великих... И творческая сила у наших полководце была столь велика, принимала столь разнообразные формы, что оригинальная идея, явившаяся у каждого из них при одной операции, нередко больше не повторялась вовсе даже у того же самого полководца, ибо когда наступало время нового испытания, их творческая сила приходила вновь в движение, и создавала новые идеи, разрушая таким образом всякое понятие о шаблоне и рутине. Просто да ново  — вот какими словами можно охарактеризовать каждую операцию наших великих полководцев. Инициатива и активность были везде неизменным спутником наших полководцев.

Принципы наших предков, еще не устаревшие и не утратившие своего непосредственного значения и для нашего времени, поучительны в том плане, что дают возможность понять как сильно военное искусство, которое имеет твердую под собой почву, почву согласную с природой нашей земли, и характером нашего народа .

Искусство командования ставит две первые основные задачи: умение управлять своими войсками и поражение неприятельских сил. Как и всякое искусство, искусство командования требует известных положительных знаний. Полководец должен быть хорошо знаком с различными отраслями военного дела и свойствами разных родов оружия. Лучшей же школой для полководца будет его собственный опыт. Но и он является лишь средством к познанию искусства командования.

От полководца, как и вообще от государственного деятеля, требуются выдающиеся качества ума и характера. Но полководцу, кроме того, нужно удовлетворять высоким физическим и психическим требованиям, так как ему приходится работать в тяжелых условиях боевой жизни, полной физических лишений, под тяжестью огромной ответственности. При этом, он имеет дело не с бездушной массой, а с живым организмом в несколько сот тысяч человек, а объектом действия служат неприятельские силы, противодействующие ему со всей своей энергиею и мощью. Особенно важен для полководца правильный политический взгляд при войне с союзниками или против коалиции. Едва ли не меньшее значение имеет дар полководца правильно оценивать характер вождя неприятельской армии и своих помощников.

Волевые качества человека проявляются в мужестве, решительности, устойчивости, настойчивости и самоограничении.

История учит, что полководец, обладающий доверием и любовью войск, может предъявлять к ним очень высокие требования и достигнуть успеха там, где другому это недоступно. Великие полководцы, все без исключения, умели добиться горячей привязанности своих войск{468}.

Высшее военное образование в значительной степени отличается от среднего военного образования. Первый характерный фактор, оказывающий влияние на образование, тот, что высшее военное образование получают уже опытные люди. «Личное «я» обучающегося слишком сильно. Поэтому необходимо активное участие самих обучающихся. Высшее образование должно быть, строго говоря, по преимуществу самообразованием — в высшей школе и долго еще после окончания ее. Поэтому высшее образование может основываться только на самостоятельной работе обучающегося и на самом широком к нему доверии» {469}.

Главное направление, которое должно быть выбрано военной академией — это прикладное знание. «Все остальные же предметы, непосредственно вождения войск не касающиеся, — должны считаться второстепенными; эти второстепенные предметы могут быть следующие: 1) Государственное право. 2) Международное право. 3) Политическая экономия. 4) Русская история. 5) Новейшая общая история.

Эти второстепенные предметы имеют целью помочь офицеру завершить свое общее образование. Современная война слишком тесно связана и зависит от общих условий социальной жизни, поэтому необходимо, чтобы люди, подготовляемые к высшему начальствованию, имели достаточно широкий кругозор в понимании общественной жизни.

Но идя навстречу развитию общего образования, академия все-таки не должна отклоняться от строго логического проведения своей основной линии в жизнь. А поэтому она должна сделать то существенное различие между главными и второстепенными предметами — чтобы по второстепенным предметам проверок не производить.

На возражение, что тогда офицеры не будут посещать лекций по второстепенным предметам, я отвечу: высшее образование есть высшее самообразование, поэтому оно может основываться только на принципе доверия со стороны обучающихся и самостоятельной для себя работы со стороны обучающихся. Пусть будут приглашены хорошие лекторы, умеющие коротко и ясно излагать аудитории лишь существенное, откинув детали, тогда лекции будут слушаться и аудитория будет полна», — так формулирует важнейшие идеи высшей школы Н.Головин{470}.

Он же обращает внимание на то, что в явлениях войны духовная сторона господствует, а потому необходимо обратить внимание на ее изучение. «Русский ум склонен к глубине и к психологическому анализу. Стоит только обратиться к нашей литературе, чтобы убедиться в этом (Толстой, Достоевский и др.) . Это составляет силу русского человека. Психологическое направление в военной науке составляет характерную черту русского учения о войне. Необходимо, чтобы наша академия продолжала идти по этому пути, который будет всегда наиболее понятным для русского ума, а потому и наиболее плодотворным путем для русского офицера»{471}.

Это требование является единым для всего военного образования, другими словами:

 Все военное образование должно быть национальным, т.е. соответствовать: идее национальной обороны и национальной доктрины, приверженности национальным военным традициями, национальному воинскому духу, национальному идеалу офицера и полководца; традиционным по духу формам и методам военного образования; особенностям национального характера, национального самосознания.

История отмечает влияние национальности на развитие военного искусства{472}. Особенности народного гения выражаются и во взглядах его на военное искусство. Так — греки провели в область тактики принцип частной победы — сосредоточение сил на решительном пункте поля сражения; они преследовали механическую теорию боя — их боевой порядок напоминал молот, ударявший с наибольшей силой на один из участков боевого расположения противника. Римляне всегда имели линейный боевой порядок, но доведенный в каждой точке до высокого совершенства сортировкою бойцов на основании свойств человека и его духа по отношению к бою; они разработали духовную теорию боя.

Во все времена полководцами справедливо ценилась силу духа войск, сплоченность, способные сплотить всю армию воедино, в один мощный организм. Это была и остается любовь к родине, патриотизм. Вот почему вопрос о более рациональной постановке и внедрении идей патриотизма должен быть краеугольным камнем в деле офицерского обучения и воспитания: и только тогда могут исчезнуть с нашего горизонта «офицеры по необходимости», а будут все «по призванию»{473}.

В Германии и Японии начала ХХ века прежде всего от офицера требовали любви к родине и искреннее желание служить ей, «а у нас... свидетельство об окончании 6 классов гимназии или другого учебного заведения. В этом громадная разница, так как офицер, наученный патриотизму (если так можно выразиться) , сочтет своим долгом преподать его и подчиненным, а офицер-патриот — самородок даже и подозревать не будет о необходимости внушения любви к родине нижним чинам»{474}, — с горечью констатирует русский офицер.

Не только чувство патриотизма должно подвигать нас к идее национальной военной школы. Есть обстоятельства более существенные, о чем в свое время убедительно писал генерал В.Драгомиров в своей работе «Подготовка Русской Армии к Великой Войне» (1923 г.) . Отсутствие национальной школы и подготовки умов к научному мышлению сказывалось самым серьезным образом. «Практики чуждались, — констатирует он. — Это вело к потере чувства действительности, к притуплению сознания, что действительно имело ценность и значение и что представляется более или менее праздным измышлением. Русский командный состав вследствие этого никогда не умел отделить жизненность предложений от измышлений всякого рода и подпадал влиянию прожектов, часто затмевающих дельных людей.

Подобная неподготовленность и неумение жить своим умом заставляли обращаться к заграничным источникам. Особенное значение имели руководства из Германии, пользовавшиеся большим престижем после ее счастливых войн. Они часто не принимались, но все же считались кладезями непогрешимой мудрости. Это подчиняло русскую мысль германской, подчиняло слепо, без критики. Тут не было согласия между единомышленниками, скорее получалось впечатление поклонения малосведущего более опытному и знающему. Свои самобытные пути и самостоятельная мысль стушевывались. Германия возвеличивалась, становилась на пьедестал, казалась чем — то высшим и лучшим по сравнению со своим. Ее почти боялись и тем более, чем меньше понимали. Русская психика по отношению к будущему противнику подавлялась» {475}.

Нужно ли говорить о том, какой серьезный ущерб боевому и моральному духу войск наносит такая практика?

Нам кажутся вполне уместными сегодня слова, написанные П.Яковлевым еще в 1900 г.: «...как русским людям, — офицерскому составу нашей русской православной армии, имеющему свою обширную работу (оцениваемую в периоды войн жизнью людей) и правильно понимающему значение веры вообще в деле воспитания войск, — естественно необходимо признать веру крупной и высокой силой в военном деле и культивировать ее наиболее широко»{476}...

Но не следует повторять уже не раз допущенных ошибок, о которых были написаны следующие строки: «...Закон Божий проходится удивительно сухо и бездушно...»{477}; «громадная польза религиозно-нравственного развития подавлялась массою фактов, полезных, но не необходимых, и скорее нужных для священнослужителя, чем для офицера»{478}.

Следует обратить внимание на разработку необходимых патриотических пособий, по примеру книги «О должностях человека и гражданина. Книга к чтению определенная в народных училищах Российской Империи, изданная по Высочайшему повелению». (СП б., 1814 г.) , которая с успехом использовалась в обучении и воспитании кадет{479}. Кроме вступления «о благополучии вообще» книга состоит из четырех частей:

1. «О образовании души» содержит в себе понятия о добродетелях человеческих и учит обязанностям каждого к Богу, ближнему и самому себе, упоминая «О том чего убегать должен добродетельный».

II. «Попечение о теле» с наставлением о сохранении здравия и «благопристойности».

III. «О должностях общественных, на которые мы от Бога определены». Тут говорится о союзе общественном вообще, и в частности о союзах: супружеском, родителей и детей, господ и слуг и союзе гражданском. Эта часть самая обширная, разделенная на главы, члены и статьи. Часть эта разъясняет: пределы и сущность власти государей, обязанности подданных и, подробно, рассуждает о любви к отечеству. В ней разъясняется: что такое любовь к отечеству, отчего она происходит, чем должна проявляться вообще и чему обязывает каждое сословие порознь — простой народ и мещан, духовенство, дворянство и военных людей. В конце дается понятие о науках, художестве, промыслах и рукоделиях, а также «О пользе и надобности различных состояний».

IV. «О домоводстве».

Предназначенная для чтения юношества и задавшись целью указать ему путь к достижению благополучия, иначе «о должностях человека и гражданина», книга весьма толково знакомила русских детей с сущностью религии и нравственности, обязанностями, к власти и ближнему и давала довольно ясное и цельное понятие об основных законах и различных слоях общества, с показаниями их «полезности и надобности» и роли, которую они призваны играть в государственной жизни. В статьях о науках и художествах, промыслах и рукоделиях, преподавала не мало гуманных мыслей и взглядов. Наконец, знакомила с домоводством и даже не забывала и правилах благопристойности.

Вторым положительным историческим фактом было командирование за границу генерала Медема, которому была поставлена задача следить за ходом усовершенствования в Европе военных наук и способствовал тем развитию преподавания их в военно-учебных заведениях России. «Ему вменено было в непременную обязанность: 1) следить постоянно за ходом усовершенствования в Европе военных наук вообще, особенно же той части их, которая может иметь непосредственное влияние на сущность преподаваемых в наших Военно-Учебных Заведениях предметов, или на способ их преподавания; 2) для достижения сей цели читать кроме главных военных журналов и все вообще замечательные вновь появляющиеся военные книги. преимущественно же военно-учебные руководства и все сочинения, которые относятся к устройству военно-учебной части, или в которых помещены сведения об устройстве и состоянии каких-либо заграничных военных училищ. Для успешного выполнения такой обязанности генерал-майору барону Медему предоставлено было право пользоваться журналами и книгами из библиотек: Генерального Штаба, Военной Академии и Военно-Учебных Заведений и иметь прямые сношения с теми местами, от которых он мог бы получить нужные сведения, как-то: с Департаментом Генерального Штаба, Императорскою Военною Академией и Учеными Комитетами: Артиллерийским и Инженерным»{480}.

Следующей мерой, заслуживающей внимания с точки зрения национальных интересов, является разработка «Правил размещения инородцев по Корпусам» (1847 г.) , в которых, в частности, говорилось следующее: «Из числа определяемых в Кадетские Корпуса инородцев, Высочайше повелено помещать: а) Горцев и детей Кавказского и Закавказского края, только в Санкт-Петербургские и Московские Кадетские Корпуса, дабы дать им лучшее понятие о России и о верховной власти. б) Дворян царства Польского, — часть в Санкт-Петербургские, а часть в Московские и губернские Корпуса, кроме Полоцкого, Александровского-Брестского, Финляндского, Оренбургского и Сибирского и в) Детей казачьих офицеров во все губернские Корпуса, кроме Финляндского, Оренбургского и Сибирского{481}. Не развивая эту тему, укажем: сегодня проблема неверного понимания национальных интересов (особенно малыми и небольшими народами) , а также необходимость вносить верное сознание по отношению к русскому народу, — задача, не снятая с повестки дня.

Другими словами, достаточно много существенных факторов говорят нам о необходимости придания военной школе ярко выраженного национального характера, о культивировании в ней духа патриотизма, ясного понимания национального долга и гражданской ответственности, приобщения к истокам русского национального искусства, воспитания в ней (школе) преданности национальным традициям, веры в величие России.

Военное образование должно строиться на прочном фундаменте.

История деяний великого Петра Великого — доказывает, что «учение доброе и основательное есть всякой пользы отечества яки корень, семя и основание»{482}. Особое значение эта мысль имеет для первоначального военно-специального образования: оно «должно быть основательным, это, без сомнения, более важно, чем многостороннее и обширное, но поверхностное военное образование офицера, идущего прямо в строй»{483}.

Важность основательности образования вытекает из природы войны и офицерской деятельности, о которой К.Клаузевиц говорил, что «война от науки и искусства отличается тем, что она, во-первых, ведется в области неизвестности и случайностей, в которой исполнителю приходится разбираться на основании расчета вероятностей; во-вторых, что неизменный спутник войны, опасность, налагает свой отпечаток на всю военную деятельность; в-третьих, что война имеет дело не с мертвым или пассивным объектом, как другие искусства, а с предметом активным и самостоятельно реагирующим»{484}. Следовательно, каждый офицер должен, по возможности, решить наибольшее число частных случаев, чтобы выработать в себе способность решаться в бою мгновенно, не теряя времени, так сказать, на квалификацию данной обстановки. Это искусство базируется на учении основательном и достаточной практике.

С другой стороны, каждая война и даже частная военная кампания вносит новые элементы в теорию военного дела; поэтому необходимо постоянно следить за изменениями и развитием военной науки и практики, подкрепляя выводы науки собственными впечатлениями, основанными на изучении тактической стороны последних войн. Офицеров следует упражнять и приучать находить надлежащую меру между общим и особенным, точным выполнением приказа и самостоятельностью, основанной на понимании и предприимчивости, частными и общими действиями и т.д. И опять же, все это основано на учении основательном, добротном.

Фундаментальность обучения основывается прежде всего на добротном знании. В основе отбора необходимой суммы знаний должны лежать выверенные критерии. Определим их на основе исторического опыта.

Критерии отбора знаний




 Первый критерий при отборе знаний, который, видимо, не может вызвать возражений, является критерий пользы: »...При сообщении каждого сведения преподаватель должен непременно иметь в виду пользу воспитанника, нравственную или материальную, и избегать всего того, что только заваливает память... Память человеческая имеет свои пределы, а период учения очень короток; этого не должен забывать воспитатель и наставник и припоминать правило, высказанное практичным англичанином, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соизмеряться с пользою, от них проистекающей. (К.Ушинский){485}.

 Второй критерий — жизненность знаний: «Эта жизненность выражается, прежде всего в непосредственной практической полезности знаний для дальнейшей военной деятельности. Но кроме того, жизненность сведений заключается и в их современности. Одним из средств достигнуть этой жизненности является средство, давно испытанное и известное — это правильное распределение труда и специализация обучающихся ; другим средством достигнуть этой жизненности является ежегодное прикомандирование обучающихся к войскам по их специальностям».(Н.Головин){486}

 Третий критерий — непротиворечивость знаний: «...Занятия всеми... науками если оно приводит к объединению их между собой и родству и принимает в соображение то, что их сближает, ведет к нашей цели, и тогда труд затрачивается не бесполезно; иначе же он бесплоден».(Платон{487}) .

 Четвертый критерий — природосообразность знаний: «Любое одностороннее развитие одной из наших сил — не истинное, не природосообразное развитие... истинное природосообразное образование, по своей сути вызывает стремление к совершенству, стремление к совершенствованию человеческих сил. Односторонность же развития этих сил по самой своей сути ведет к разложению и в конце концов к гибели той совокупности сил человеческой природы, из которой и может только истинно и природосообразно возникнуть это стремление... Всякая односторонность в развитии наших сил ведет к самообману необоснованных претензий, к непризнанию своих слабостей и недостатков, к суровым суждениям обо всех тех, кто не согласен с нашими ошибками, односторонними взглядами.... Равновесие сил, которое столь настоятельно требует идея элементарного образования, предполагает необходимость природосообразного развития каждой отдельной силы человеческой природы. Каждая из них развивается по вечным, неизменным законам, и ее развитие природосообразно лишь постольку, поскольку само оно находится в согласии с этими вечными законами нашей природы». (И.Песталоцци){488}.

На основании выбранных критериев и последующего анализа совокупности предлагаемой учебной программы, мы вправе классифицировать предметы обучения, разделив их на два вида: знания основные (фундаментальные) и знания сопутствующие. Мы беремся утверждать, что к числу фундаментальных знаний должны быть отнесены все те, которые в полной мере соответствуют всем четырем перечисленным критериям; если соответствие неполное — то такое знание должно быть отнесено к категории сопутствующего.

Вследствие такого деления знаний возможны три следствия:

 Во-первых, в рамках учебной дисциплины вся сумма знаний должна быть поделена на знания фундаментальные (основные) и сопутствующие.

 Во-вторых, предметы, в большей степени отвечающие на три главные вопроса (как жить? как разумно трудиться? как рационально использовать свободное время?) , должны быть отнесены к главным предметам обучения.

 В-третьих, главные предметы следует признать строго отчетными, а все остальные — не требующие зачетно-контрольных форм.

В качестве исторического примера деления предметов обучения на разряды, приведем сведения из Устава 1-го кадетского корпуса 1766 г., по которому все предметы обучения были разделены на четыре группы:

1.Науки, руководствующие к познанию прочих наук : познание Веры, начальные основания математики, красноречие, физика, история священная и светская, география, митология и хронология, языки употребительные и для наук потребные (русский, славянский и иностранные) , математика и механика.

2.Науки предпочтительно нужные гражданскому званию : нравоучение, права (естественное, всенародное и государственное) и экономия государственная.

3.Науки полезные : генеральная и экспериментальная физика, астрономия, география вообще, навтика, натуральная история. воинское искусство, фортификация, артиллерия и химия.

4.Художества : рисование, живопись, гравирование, изваяние, делание статуй, архитектура, музыка, танцование, верховая езда и фехтование{489}.

Особое значение в этой классификации И.Бецкого имеет первая категория наук — «науки, руководствующие к познанию прочих наук ». Предметы, отобранные для этого категории, в большинстве своем, действительно, соответствуют данному названию, разве что за малым исключением.

Пример же неверного истолкования назначения учебной дисциплины можно проиллюстрировать применительно к военно-химическому делу.

Специальные курсы и специальные военно-учебные заведения для подготовки специалистов по военно-химическому делу является следствием боевого применения химических средств. В иностранных армиях это было сделано в первые же моменты боевого использования химических средств. В русской армии, в силу многих причин, развитие таких курсов произошло несколько позже и самое обучение на этих курсах несло совсем иной характер. Такие курсы были созданы разного рода частными и общественными организациями. Дело обучения, в большинстве случаев велось на них очень солидными профессорами, но людьми совершенно чуждыми военному делу. Эти курсы в результате готовили людей отлично знающих химию, физику, метеорологию и ряд других наук, но мало приспособленных для обучения армии военно-химическому делу. Кроме того, на этих курсах, в особенности, в виду краткосрочности некоторых из них, совершенно отсутствовали военные науки и химическое дело проходилось само по себе без всякой связи с боевыми действиями. Совершенно очевидно, что такое положение вещей не давало армии нужных ей руководителей по военно-химическому делу и настоятельно требовалось внесения соответственных корректур в дело подготовки военных специалистов по химическому делу{490}.

Но одним подбором наук фундаментальность обучения не достигается. Древний вопрос о том, что важнее — наполнить ли голову обучаемого сведениями, или зажечь факел познаний, периодически возникает и решается в зависимости от сложившихся обстоятельств. И тем не менее, правда на стороне второй точки зрения, или даже концепции — главное состоит в том, чтобы пробудить жажду познания, вооружить методом познания, а не набором даже самых добротных знаний.

Следует признать тот факт, что в русском обществе такие повороты нередко определялись позицией правительства, а в военном ведомстве — очередным военным министром. Так, к примеру, после расцвета военной науки во времена военного министра Д.Милютина, наступил этап обратного порядка: значение военной науки стало быстро падать. П.Гейсманс писал, по этому поводу: «И прежде в нашем «интеллигентном» обществе (и, в частности, в военном) преобладало невежество, но все же оставалось какое-то почтение к науке; в указанное же время последовал поворот, весьма резко в следующую эпоху, после управления Д.Милютина и характеризовавшийся отрицанием значения науки и даже презрением к ней. Наука была взята под подозрение в правительственных сферах, а в обществе стало распространяться стремление обойтись без науки; в крайности допускался лишь суррогат науки, который должен был быть насквозь пропитан утилитаризмом»{491}.

Логическим следствием такого отношения к науке было то, что среди русских офицеров «были несомненно люди умные в житейском смысле и преданные делу, но людей широко знавших военное дело, обладавших наклонностью к его изучению, не ограничивающихся обсуждением явлений своего русского мира, но и понимавших течения заграничной военной мысли и следивших за ними, усвоивших дух военных учреждений, военной организации и подготовки к войне иностранных государств — было очень мало. Каждый, окончивший школу и вступивший в жизнь, скоро поддавался ее засасывающему влиянию. Повседневные заботы и искушения становились на первый план. Все остальное отступало перед этим и казалось ненужным только, как средство удовлетворить свои нужды и влечения. Добытые в школе знания часто не соответствовали казавшимся неизмеримо более важными знаниями жизненного обихода. Первые часто были неприменимы к жизни. Практиковать их приходилось редко по сравнению с знаниями жизненной практики, или и вовсе не применять. С течением времени они забывались и частично утрачивались. Ни поддерживать эти знания, ни приобретать новые в таком же роде не было интереса. Только выдающиеся по своей любознательности люди избегали этой участи. Остальные, приобрев жизненный опыт, в то же время обладали меньшими знаниями, чем выпущенная из школы молодежь»{492}.

Схоластика и рутина нередко господствовали в нашей военной школе. «Никогда мы не выбьемся из-под власти «негодных боевых форм», влекущих в поражению, если не сбросим гипноза схоластической военной школы. Я не забываю, что, начиная Скобелевым, немало военных талантов вышло из военной академии. Но ведь большой талант вроде скобелевского трудно испортить даже очень плохой школой. Последняя портит посредственности — и их уже портит безнадежно. Не что иное, как именно эта мертвая школа, ввергает целые поколения в декадентство, отучая их от здравомыслия и прививает извращения ума и вкуса»{493}, — писал с огорчением М.Меньшиков.

И это, несмотря на то, что еще Устав 1-го кадетского корпуса указывал, что «цель умственного образования заключалась в том, чтобы, возбуждая собственную деятельность ума учащихся и изощряя умственные способности, довести их до той степени знания, которая признана нужною, сообразно с целью воспитания вообще и с развитием в них твердого убеждения в пользе образования, как источника гражданских и общественных добродетелей; вместе с теми учение должно иметь влиянием и на нравственность, образуя мысли воспитанников в тесной связи с чувствами сердца и с волею человека, от коих рождаются все его поступки»{494}.

О фундаментальных основаниях обучения писал Н.Морозов: «Цель обучения офицера должна заключаться в выработке умения действовать и принимать решения в поле, при различной обстановке, сообразно поставленной задаче и в связи с другими частями; мы же приучаемся действовать в безвоздушном пространстве , без всякой обстановки, кроме местности плана; вряд ли кого может интересовать подобная работа»{495}.

По справедливому заключению профессора Н.Михневича, «военная наука есть философия всего военного дела — его обобщение »{496}. Изучение этой особой философии и закладывает основы фундаментальности. По мысли Наполеона, «все великие полководцы древности и те, которые позже, достойным образом шли по их следам, творили великие дела только потому, что следовали правилам и естественным принципам искусства в деле комбинации, в деле строгого соответствия средств к их действию и напряжению соответственно меры затруднений. Они потому только и имели успех, что применялись к ним. Они никогда не переставали из войны создавать истинную науку. И в этом только они нам должны служить великим примером, и только подражая им, можно рассчитывать к ним приблизиться»{497}.

Военное дело требует не одного только знания основных начал военной науки, но и умения провести их в жизнь. Следовательно, другой основой фундаментальности военного образования являются основные умения, потребные для использования достижений военной науки в войсковой практике и боевой деятельности. Эти фундаментальные умения уже обозначены нами выше.

Обратим лишь внимание на тот факт, что к числу капитальных умений относятся только те, которые опираются на сущностные силы человека, находятся внутри него, а не базируются на периферии, т.е. не заключаются в умении что-то делать руками, ногами и т.д. Самая надежная опора находится не вне, а внутри человека: ее и надо укреплять всеми возможными способами. Ноги и руки тренировать надо тоже, но это не главное...

Второе: не умаляя значения всех прочих умений в военном деле, укажем на ключевое их них — умение решаться, которое должно стать незыблемой привычкой офицера. Отдавая вообще должное роли и месту привычки в поведении и деятельности человека, возведем значение привычки в военном деле на должную высоту, понимая, «какое громадное значение принадлежит привычкам на войне и, как следствие этого, воспитанию целесообразных привычек; а из них главной — привычки быстро и твердо решаться »{498}.

Таковы, на наш взгляд, основы фундаментальности обучения, естественно, заметив, что сказанное — всего лишь строительные леса для последующей постройки необходимой конструкции.

 Содержание военного обучения охватывает те же 3 сферы, но вносить свои коррективы: а) в вопрос «как жить?» -»как достойно умереть»; б) в вопрос «как правильно трудиться» — «как следует бороться и побеждать»; в) в вопрос «как разумно распорядиться своим свободным временем» — «как правильно пользоваться правами и свободами, не нарушая требований принципа боевой готовности, единоначалия, дисциплины, требования военной корпорации» и т.д.

Петр Великий сказал: «храброе сердце и исправное оружие — лучшая защита государства»{499}.

Для получения звания юриста, инженера, врача и т.п. — требуется много труда и времени, но со всем этим можно смело сказать, что ни одна из этих профессий не предъявляет к духовным силам человека столь серьезных и разносторонних требований, как к скромному строевому офицеру. «Твердость воли, дисциплинированность духа, высшее понимание долга и чести, готовность в любую минуту пожертвовать своей жизнью за честь родины и мундира — должны быть присущи одевшему на свои плечи офицерские погоны!»{500}

Офицер — это рыцарь, скромный, доброжелательный, всегда готовый помочь; серьезный в своих понятиях; без эгоизма, но с чувством товарищества и более того — любви к людям. Культивирование духа рыцарства, не требовавшее прежде больших усилий, стало теперь требовать от каждого офицера большой и непрестанной работы над собой, а от офицерства в целом — заботливого и скрытного сбережения рыцарского духа. «Скрытого потому, что массу ныне раздражает чье-либо духовное превосходство: его надо влагать в дело, не выставляя напоказ. «Больше быть, чем казаться» было лозунгом офицеров ... Быть рыцарем, не нося знаков рыцарского достоинства — лозунг современного офицерства. В этом — одна из трудностей офицерской профессии в современных условиях»{501}.

В современных условиях, когда «штатский» дух и «штатская» мораль пытается свить свое гнездо в недрах офицерского корпуса, нужно вспомнить об опыте древних.

Дикарь не видел ничего более могучего, более величественного, как лев, тигр, змей, орел и т.п. В них он не только находил идеал материальной силы и ловкости, но также и идеал индивидуальной энергии, неустрашимости, хитрости, коварства, непреклонности воли и проч. Немудрено после этого, что он старался во всем походить на дикого зверя и сравнение с последним было для него в высшей степени лестным. Это очевидно из тех прозвищ, которыми всюду у дикарей раздаются лицам, выдвинувшимся необыкновенною силой, храбростью, энергией. ... У древних европейских народов, вероятно, тоже существовало стремление походить на дикого зверя. «Известная легенда по поводу рождения Ромула, сказочного основателя Рима, свидетельствует о том, какое было уважение у древних римлян к качествам волчицы, бывшей матерью их легендарного героя. Ясный след того что и у новейших европейских народов в младенческом состоянии существовал тот же низкий идеал, остался на гербах благороднейших фамилий этих народов. На каждом таком гербе находится изображение или льва, или тигра, или медведя, или волка, или какого-нибудь чудовищного дракона»{502}.

Смерть в бою считалась высшим счастьем ; ее искал норманн{503}, как награды; неустрашимый, он бледнел при мысли умереть не на поле битвы. Даже самоубийство уважалось норманнами, как средство избавиться от позора умереть не в сражении. ... Аммиан Марцелин, историк IV века, говорил об алланах, что у них «тот почитается счастливым, кто умрет в сражении; состарившиеся преследуются жестокими оскорблениями, как трусы и презренные люди: нет лучшей похвалы, как сказать, что такой-то убит в сражении»{504}.

Победы доказывают, что будущность принадлежит тому народу, который верит в величие и будущность отечества, который отожествляет свое собственное благо с общим благом, который способен к искреннему самопожертвованию, который исполнен доблестного воинственного духа{505}. Не менее справедливы слова философа Сенеки: «Достойно умереть это значит избежать опасности недостойно жить».

Если не каждый гражданин вправе применить к себе это выражение Сенеки, то для офицера оно является незыблемым правилом. Офицер, который избегает опасности, живет недостойно, не достоин офицерского звания. Вот почему желанным для каждого настоящего офицера может быть то, что в древние века было написано на памятнике спартанцам, погибшим в неравном бою у Фермопил: «Путник, коли придешь в Спарту, оповести там, что видел ты нас здесь полегшими, как того требует Закон».

Закон служилого сословия от времен Спарты и до сего дня остался неизменным для офицера: достойно жить, честно служить Отечеству и достойно умереть во благо своего народа.

Но стоит задать вопрос: начинает ли возрождаться дух воинственности, далеко не однозначный духу агрессивности? Уточним: агрессивность — это драчливость, а воинственность — самоотверженная готовность вступить в бой с целью одержать победу над врагом. России не нужны драчуны и забияки, но — люди воинственные, которых бы остерегались испытывать на прочность недруги нашей Родины.

Воинственность — это производная боевого духа, который сообщает армии жизненную энергию и является основой ее дееспособности. Боевой дух развивается тогда, когда торжествует чувство долга, поощряется инициатива и изгоняется рутина{506}.

Еще в приказе по 2-й армии в 1822 г. гр. Витгинштейн писал о роли боевого духа войск и месте офицера в его развитии: «мы, вероятно, вынесли бы твердое сознание, что дух солдата целиком зависит от личности начальника, что сила армии коренится, таким образом, не в духе, воспитании и обучении солдата, а в духе, воспитании и обучении командного состава»{507}.

Воинским духом были проникнуты русские военные законы и в царствование Императрицы Екатерины II. В военных постановлениях того времени, например, сказано следующее: «Полковник обязан честь и права полка своего весьма удерживать и за всякую мелочь шуму и ссор не вчинять. За учение драться не следует: наказывать лгуна, ленивца и пьяницу, но без жестокости. Строго воспрещается не только бить рекрута, но и страшить; наказывать лишь грубое упрямство. Рекрут при обращении к начальнику должен быть без робости, но с пристойною смелостью»{508}.

Мысль о боевом духе офицеров проходит через «Наставление господам пехотным офицерам в день сражения»{509} 1812 г.. В нем, в частности, говорится следующее:

«В некоторых полках есть постыдное заведение, что офицеры и ротные командиры в мирное время строги и взыскательны, а в войне слабы и в команде своих подчиненных нерешительны. Ничего нет хуже таковых офицеров: они могут иногда казаться хорошими во время мира, но как негодных для настоящей службы их терпеть в полках не должно»{510}.

Неустрашимость составная часть воинственности. Трусость — противоположность неустрашимости, никогда не была в почете. Так, по свидетельству Тацита{511}, оставить на поле сражения свой щит считалось верхом бесчестия; такое лицо не допускалось к участию ни в жертвоприношениях, ни в народных собраниях и многие кончали подобное воинское бесчестие петлею{512}.

Самым верным путем воспитания особого рыцарского духа русского офицерства является организация жизни военно-учебного заведения в соответствии с истинным духом русского войска и славными традициями.

Офицерские традиции — основа воспитания духа рыцарства



Интересы сильной армии выдвигают следующие требования к офицерской корпорации:

I) она должна быть сплоченной и монолитной, что достигается посредством особого, корпоративного духа (Э.Свидзинский){513};

2) в ней должен быть здоровый дух и здоровые отношения, позволяющие исправить заблуждающегося члена корпорации и удалить негодного (А.Сурин){514};

3) отношения в ней должны быть справедливыми, разумными, уважительными, при которых каждый вправе считать себя полноправным ее членом, имеющим свои права и обязанности (Ф.Юзефович){515};

4) товарищество, как особый род доверительности, взыскательности друг к другу, должны главенствовать во взаимоотношениях офицеров (Л.Толстой и др.){516};

5) офицерская среда должна быть резервуаром жизненной силы и мощи офицерского корпуса (П.Изместьев){517};

6) офицерская среда должна бережно относиться к каждому новому офицеру, особенно из числа окончивших военно-учебные заведения, помогая им адаптироваться в новой среде и уберечься от типичных ошибок начального периода офицерской службы (К.Варяжский и др.){518}

Корпоративный дух есть нравственная солидарность, вытекающая из тождественности компетенций и функций (П.Изместьев){519}. Корпоративность в офицерской среде требует соблюдения следующих правил:

-признания обществом офицеров ответственности за поступки каждого своего офицера, что, конечно же, не умаляет ответственности и самого офицера за совершенное им;

-требование к офицерам согласовывать свои действия поступки, поведение и образ жизни с требованиями офицерской этики и кодексом офицерской чести:

-солидарность в отстаивании чести мундира, достоинства офицерского звания и требований справедливости в отношении членов корпорации;

-недопустимость разглашения фактов, имевших место в офицерской среде{520};

-исключение злословия, злорадства в оценке поведения других офицеров, проявления непорядочности и т.п.;

-верность слову, обещанию, устному заявлению, готовность исполнить обещанное и безусловное выполнение принятых на себя обязательств;

-соблюдение внешних знаков приличия, товарищества и чинопочитания, особенно в гражданском обществе, общественных местах;

-готовность каждого члена корпорации офицеров придти на помощь товарищу, нуждающемуся в ней, даже без формальной на то просьбы;

-проявление искреннего сочувствия тем, кого постигло горе, несчастье, неудача и т.п.

Девиз: «Один — за всех, все — за одного», — как нельзя лучше отражает суть корпоративности.

Какие качества требуются для общения в офицерской среде? Среди особых качеств выделяются такие, как:

а) коммуникативность («способность к товарищескому общению») (Я.Червинка) ;

б) самокритичность ;

в) порядочность.

Умение входить в контакт с незнакомыми людьми, развивать контакты с людьми достойными и прекращать их с недостойными; умение «притягивать» к себе людей силой обаяния; умение чувствовать опасность, исходящую от людей непорядочных, коварных и расчетливых, — все это обнимает искусство общения, столь необходимое офицеру.

Самокритичность, как специфическое качество, необходимое в офицерской среде, требуется в силу того факта, что многие люди чаще замечают недостатки других и не видят их у себя{521}. Такой перекос, естественно, создает благодатную почву для конфликтов, ссор и недоразумений.

Закон порядочности гласит: «Не выставляй бесчестным образом слабостей твоего ближнего, дабы возвысить самого себя. Не открывай его проступков и заблуждений, с тем, чтобы блеснуть на его счет собственным преимуществом» (А.Книгге, немецкий писатель; I752-I796){522}. О чувстве порядочности в офицерской среде достаточно четко высказались Н.Бутовский{523}, Ф.Гершельман{524} и др) .

В совокупности эти три специфических качества, как показывает войсковая практика, «работают» на сплочение офицерского коллектива и каждого члена офицерской корпорации.

* * *

Традиции — это духовный кодекс, передающийся из поколения в поколение, оберегаемый и поддерживаемый неукоснительным соблюдением требований, изложенных в нем{525}.

С точки зрения социальной роли — это «социальный клей» (по А.Макаренко){526}, который соединяет воедино разрозненные территориально, но однородные по своему составу и социальному назначению единицы. Это соединение осуществляется посредством следующего инструментария традиций:

1) идеалов, культивируемых в данной среде;

2) взглядов по принципиально важным вопросам;

3) привития соответствующих вкусов;

4) соблюдения общепринятых норм поведения и действий;

5) приверженности к соответствующим обычаям;

6) соблюдения наиболее важных профессиональных (клановых, кастовых) ритуалов.

Значение традиций огромно:

-во-первых, они способствуют формированию единства и сплоченности людей;

-во-вторых, они заставляют людей, вливающихся в данную корпорацию, подчиняться установленным там правилам и нормам поведения;

-в-третьих, они требуют очищения рядов от тех лиц, которые не соблюдают или нарушают традиции и этим самым традиции способствуют соблюдению чистоты рядов данной корпорации;

-в-четвертых, высокий дух традиций рождает в душе членов корпорации чувство гордости за принадлежность к данной группе людей, побуждает их к самосовершенствованию, достижению идеала, ибо традиции, как правило, являются синтезом всего лучшего, что имеется в данной корпорации (хотя известны и случаи иного рода, — отсталость взглядов и устаревшие традиции) .

Основу традиции, т.е. ту питательную почву, на которой они произрастают, составляют:

а) реальные позитивные факты, имевшие место как нечто повторяющееся, устойчивое, безусловно необходимое и выгодно представляющее данную группу людей (корпорацию) ;

б) легенды и домыслы, которые трудно опровергнуть, но также и трудно доказать; иногда сюда можно приписать единичные факты выдающегося поведения, действия или поступка, но выдаваемые за некую закономерность.

Если первое базисное основание (п.»а») — есть прочная основа традиций, то второе (п.»б») — основание шаткое, легко поддающееся разрушению.

Следовательно, в интересах развития традиций нужно осуществлять поиск положительных исторических фактов и примеров, приводить их в систему, воспитывать на этих примерах новые поколения, умножать позитивный потенциал реально действующими лицами. Это и есть пути укрепления единства и согласованности людей, обеспечение преемственности поколений. «Сплетать» же легенды и сочинять сказки для новых поколений — дело неблагородное, да и вредное. Уличенные во лжи составители никогда не смогут отмыться от позора, а обманутые — утратят доверие к идеалам.

Предпримем и мы попытку изложить традиции офицерского корпуса России, полагая за основу тот инструментарий, которыми они (традиции) располагают.

Основные идеи, культивируемые в офицерской среде{527}

Круг идей, традиционно важных для офицера, охватывает ряд понятий, как: Родина, война, армия, офицер, солдат, доблесть, закон, власть, общество, враг.

 Родина — святое понятие для офицера. Все самое важное сосредоточено в нем, все готов он отдать для ее благополучия, процветания и независимости. Нет больше чести, как положить душу за други своя...{528}

 «Корпус офицеров, стоящий на высоте своего призвания, в котором сочетаются гармонично ум, деятельность и выдержка вместе с рыцарским духом, который ради чувства чести и долга готов жертвовать всеми благами жизни, даже самой жизнью — такой корпус офицеров будет самой верной порукой доблести и надежности войска»{529}

 Закон для офицера свят и нерушим. А его исполнение — высочайший долг офицера{530}.
 «Войско, крепко спаянное дисциплиной, на войне сливается в одну компактную массу, девиз которой: «победим или умрем. Мертвым нет срама»{531}.

 «...Все то, что ведет к победе и только к победе, есть добро на войне, а все то, что ее ограничивает или ведет к поражению, есть зло»{532}.

 «...Главное орудие и важнейшее средство на войне, — человек, а не машина; однако, без машин человек недостаточно силен»{533}.

 «Сущность воинского духа состоит в том, чтобы он привык к той мысли, что он есть воин и прямое назначение его, это — война и что за время пребывания его на действительной службе или в запасе армии, он может быть призван для настоящего своего дела, для войны. Чем чаще солдат будет об этом вспоминать, тем больше будет он проникнут воинским духом, т.е. быть военным в истинном смысле этого слова, и не только по наружному виду»{534}.

 «Хочешь мира — готовься к войне. Хочешь побед — учись в мирное время!.. Воспитывать себя для войны поздно на самом поле сражения!{535}

 «Важно не уничтожить врага, а подорвать его уверенность в силах, заставить его прекратить борьбу, подчиниться нашей воле»{536}.

 «Не последуем примеру врагов наших в их буйстве и неистовствах, унижающих солдата»{537}.

 «Мы должны все время помнить, что окружены врагами и завистниками, что друзей у нас нет... Да нам их и не надо при условии стоять друг за друга. Не надо и союзников: лучшие из них предадут нас. — «У России только два союзника: ее Армия и Флот»...{538}.

 «Подвиг заключается не в том, чтобы не падать в борьбе со своим врагом, а в том, чтобы упавши вновь вскочить на ноги и снова броситься на врага»{539}. (260)

 «Солдату надлежит быть здорову, храбру, тверду, решиму, справедливу, благочестиву! Молись Богу! от него победа! Чудо, Богатыри! Бог нас водит, — он нам Генерал!...{540}»

 «Лица, которые призваны сказать про предоставляемых производству последнее слово «достоин», или «не достоин», производства в первый офицерский чин, берут на себя большую нравственную ответственность за каждого произведенного в офицеры с заведомо неустойчивыми нравственными основами. 2 группы требований. Основы первой группы таковы: Преданность Государю и Родине, дисциплина, вера в нерушимость приказания — должны и могут окончательно утвердиться в выпускаемых из училищ. Основы второй группы, каковы: храбрость. решимость переносить тягости службы, чувство взаимной выручки — не всегда могут развиться на школьной скамье»{541}

Единство взглядов офицеров по принципиально важным вопросам {542}

Эти взгляды, по нашему мнению, должны касаться: а) вопросы чести, долга и достоинства офицерского звания; б) отношений к товарищам по службе и старшим в офицерской среде; в) позиции офицеров к подчиненным; г) отношения офицеров к обществу, народу, слоям и классам; д) позиции офицеров относительно политической и классовой борьбы в обществе и механизме смены власти. Поясним сказанное некоторыми важными положениями:

 Офицером может быть только честный, добросовестный и достойный уважения человек. Все остальные лица, не отвечающие этим требованиям должны быть удалены из офицерского корпуса.

 Товарищество — это не попустительство, круговая порука и покрывательство, а высокая требовательность друг к другу, основанная на доверии, порядочности, взаимной поддержке и взаимной выручке.

 Старший по званию или по должности начальник — такой же офицер, лишь обладающий большими полномочиями и ответственностью. Он не должен ждать инициативы снизу, а полагать ее уместной и необходимой. В свою очередь, его обязанность отдавать должное своим подчиненным, не сковывать их инициативы, самостоятельности и творчества.

 Для офицера все слои общества одинаковы. Он не служит ни одному из классов или групп, а стоит на страже общенациональных интересов. Благо Отечества для него прежде всего. Вступающий в офицерский корпус должен забыть о своей социальной принадлежности. Офицер — не слуга, а воин, которому доверено самое ценное — безопасность и покой сограждан. Все, что угрожает безопасности и покою граждан должно побуждать его к адекватным действиям, направленным для устранения опасности, восстановления безопасности и покоя граждан его страны. Любые призывы классов, групп и лиц к офицеру занять выгодную только для них позицию — одно из действий, направленных на дестабилизацию обстановки в стране, следовательно, не могут быть восприняты офицерским корпусом как благие для нации и их следует категорически отвергнуть.

 Офицер не имеет права участвовать в политической или классовой борьбе, ибо это ставит его в положение противоборства с существующей властью, что является недопустимым для него. Основная политическая линия офицера — безусловная поддержка законной власти.

 Единственно приемлемый механизм смены государственной власти — мирное разрешение кризиса власти. Дворцовые перевороты, тайный сговор, насильственное свержение правительства и захват власти -средства негодные, порочные, недостойные и вредные, участие в которых офицеру категорически запрещает его офицерский долг и служебное положение.

 Для офицера подчиненные — это его ближайшие соратники, которые нуждаются в наставлении, помощи, поддержке, понимании. Если офицера не понимают его подчиненные, то ему следует прислушаться к словам М.Драгомирова: «Не торопитесь заключать, что если вас не понимают, то потому, что неразвиты; проверьте лучше себя, доразвились ли вы сами до того, чтобы всякий вас понимал»{543}.

Естественно, постановкой указанных вопросов мы лишь наметили контуры необходимой деятельности на будущее в надежде на то, что соответствующие структуру в военном ведомстве довершат начатое дело.

Привитие офицерам необходимых вкусов



Вкус — это эмоционально окрашенное отношение человека к вопросам и предметам красоты, гармонии, чувству меры. Воспитанный человек, как говорят, обладает хорошим вкусом, т.е. умеет отличить красивое от безобразного и пошлого, знает меру во всем (одежде, пище; выборе друзей, приятелей и знакомых) , не совершает оплошностей в общении и т.п. Гармоничность, изящество, чувство меры помогает ему избегать пошлости, вульгарности, дерзости, бестактности, примитивизма, нескромности и т.п.

Единство вкусов, единство оценки того, что волнует наше воображение, вызывает возвышенные чувства, сближает людей, естественно, имеет важное значение для поддержания и развития офицерских традиций. Свои пристрастия (вкусы) человек проявляет в разных областях: в музыке, чтении, политических или социальных оценках, в межличностных отношениях и т.п. Мы же знаем, как много значит для человека музыка, круг его чтения и знакомств, увлечения на досуге, кулуарные оценки, обсуждения и мнения.

В офицерском корпусе России были, пожалуй, два учреждения, которые формировали вкусы офицерства: военная школа и офицерские собрания в войсковых частях. Думается, и сейчас военная школа должна взять на себя культурологическую миссию, но не в виде чтения формальных курсов, а в смысле практического воспитания хорошего вкуса обучаемых, что особенно важно в условиях интервенции пошлой западной культуры. Заслуживает внимания идея возрождения Офицерских собраний как очагов подлинной русской культуры.

Традиционные нормы поведения офицеров России

Всю совокупность традиционных норма поведения офицеров можно подразделить на две группы: а) боевые и б) нормы мирного времени, бытовые.

Боевые традиции офицеров:

 Без колебаний идти в бой, не дрогнув перед опасностью и смертью. (Д.Дохтуров{544}с радостью, совершенно больной несется защищать Смоленск, говоря:» Лучше умирать в поле, чем в постели»{545}) .

 Воевать достойно и достойно умирать. (Я.Кульневу{546} в сражении под Клястицами ядро оторвало обе ноги; он упал и сорвал с шеи своей крест Св. Георгия, бросил окружившим его, сказав им: «Возьмите! Пусть неприятель, когда найдет труп мой, примет его за труп простого, рядового солдата, и не тщеславится убитием русского генерала»{547}.

 Установка на бой и победу в бою; не бежать от врага, а искать его (Екатерина Великая писала П.Румянцеву на его донесение о превосходстве сил турок: «Римляне никогда не считали врагов, а только спрашивали, — где они?» И результатом этой мысли явилась блестящая Кагульская победа, одержанная I7-ю тысячами русских против полутораста турок.{548}) .

 Постоянная бдительность (Владимир Мономах в своем «Поучении» говорит: «На войну выходя, не ленитесь, не полагайтесь на воевод; ни питью ни еде не потворствуйте, ни сну; сторожевую охрану сами наряжайте, и ночью, расставив воинов со всех сторон, ложитесь, а рано вставайте; а оружия снимать с себя не торопитесь, не оглядевшись, из-за лености внезапно ведь человек погибает»{549}) .

 Необыкновенное благородство, умение подавить в себе честолюбие в минуты опасности для Родины (В 18I3 году, после смерти Кутузова, Главнокомандующим назначается гр. Витгенштейн. Три старших генерала обойдены этим назначением, но беспрекословно, без единого звука неудовольствия подчиняются младшему»{550}) .

 Частная инициатива, стремление к взаимной поддержке в бою (Нельзя не упомянуть о выдающемся поступке Дохтурова, который I4-го декабря{551}, имея категорическое приказание корпусного командира отступать, сам вернул уже с марша дивизию и никого не спрашивая, вступил в жестокий бой с двойными силами французов, при одном только известии, что вблизи отряд другого корпуса находится в опасности»{552}) .

 Верность присяге, отсутствие всякой мысли об измене, плене и т.п. (Примеров тому множество. Один из них касается майора Юрлова, начальника инвалидной команды, которого Пугачев хотел переманить на свою сторону, а за категорический отказ майора повесил его){553}.

 Отсутствие боязни перед вышестоящим начальником (Так, например, кн.Голицын, дважды отбитый при штурме Шлиссельбурга, получил категорическое приказание Царя немедленно отступить от стен крепости, иначе голова его завтра же слетит с плеч, не убоялся ответить, что завтра его голова во власти царской, а сегодня она ему еще сослужит службу, и третьим приступом взял крепость»{554}) .

Служебные и бытовые традиции:

 «Бога бояться и Царя чтити, любить ближнего не словом или языком, но делом и истинною, повиноваться наставникам, покоряться властям и быть готовым на всякое доброе дело «{555}.

 Служить честно Отечеству, а не прислуживать кому бы то ни было («Когда занемогший офицер подавал установленной формы рапорт: «Заболев сего числа, службу Его Императорского Величества нести не могу», то он действительно ощущал, что его служба есть служба Его Императорского Величества»{556}).

 Верность своему слову («Слово офицера должно быть залогом правды, и потому ложь, хвастовство, неисполнение обязательства — пороки, подрывающие веру в правдивость офицера, вообще бесчестят офицерское звание и не могут быть терпимы»{557}) .

 Уважение законов государства (Офицер должен отличаться уважением к законам государства и к личным правам каждого гражданина; ему должны быть известны законные средства для ограждения этих прав, и он же, не вдаваясь в донкихотство, должен быть всегда готов помочь слабому»{558}) .

 Мужественное преодоление всех трудностей и препятствий в службе и жизни («Малодушие и трусость должны быть чужды офицеру; при всех случайностях жизни он должен мужественно преодолевать встречающиеся препятствия и твердо держаться раз выработанных убеждений, чтобы всякий видел в нем человека, на которого можно положиться, которому можно довериться и на защиту которого можно рассчитывать»{559}) .

 Самоотречение («Повиновение законам и дисциплине должно доходить до самоотречения; в ком нет такого повиновения, тот недостоин не только звания офицера, но и вообще звания военного»{560}) .

 Разборчивость в выборе друзей, знакомых, определении круга общения («Офицер должен посещать только такие общества, в которых господствуют добрые нравы; он никогда не должен забывать, особенно в публичных местах, что он не только образованный человек, но что, сверх того, на нем лежит обязанность поддерживать достоинство своего звания. Поэтому он должен воздерживаться от всяких увлечений и вообще от всех действий, могущих набросить хотя малейшую тень даже не на него лично, а тем более на весь корпус офицеров...»){561}.

 Преданность военной форме («Офицеры носили форму на службе, вне службы, дома, в отпуску и это постоянное пребывание в мундире было непрестанным напоминанием офицеру, что он всегда находится на службе Его Величества. Офицер всегда был при оружии и это свидетельствовало о том, что он всегда был готов обнажить это оружие для чести и славы Родины»{562}) .

 Публичная вежливость («В ресторане, при входе старшего в чине, полагалось просить разрешения продолжать сидеть за столом; в театрах требовалось стоять во время антрактов; в присутствии старшего воспрещалось курить без специального разрешения; при встрече на улице с генералами, начиная от командира корпуса, офицер (пеший или конный) становился во фронт, нарушая движение пешеходов и экипажей»{563}) .

 Отцовская заботливость о солдате (А.Пушкин об офицере: «Слуга Царю, отец солдатам») .

 Забота о пристойности брака (Нельзя было жениться, не испросив разрешения командира полка и согласия общества офицеров полка. А это разрешение и согласие давалось, по рассмотрении вопроса о пристойности брака»{564}) .

 Офицеры обязаны вести образ жизни, соответствующий их офицерскому достоинству (Правила, которые всегда соблюдались: офицер не имел права ходить в трактиры и рестораны 2 и 3 классов, занимать места в театрах далее 5 ряда кресел; требовалось, чтобы офицер не скупился на раздачу чаевых; к знакомым офицер обязан был приехать в пролетке, но не идти пешком и т.п.{565}) .

Воспитание в духе офицерских традиций требует не кампании в виде цикла лекций для обучаемых в военных школах и офицеров частей. Весь уклад жизни военно-учебных заведений и восковых частей должен строиться с учетом данных традиций. И в этой работе пример остается за старшим начальником, который должен быть сам безупречен в соблюдении офицерских традиций.

Военное образование должно быть более волевым, чем умовым.

Из военной истории известно, что у римлян эпохи падения ум, конечно, был утонченнее, нежели у их великих предков; но качества характера они утратили: настойчивость, энергию, несломимое упорство, способность к самопожертвованию во имя идеала, нерушимое почтение к законам, благодаря коим их предки возвеличились. Констатируя этот факт, генерал М.Драгомиров заключает: «Характером, а не умом создаются общества, религии, империи {566}.

Нам предстоит доказать необходимость преобладания волевой подготовки над умственной в военном образовании и сделать весьма важные заключения по вопросу: что должно означать такое преобладание и не может ли оно привести к негативным последствиям.

Для доказательства обратимся к природе боя, ибо она должна прояснить нам вопрос о значении волевой подготовки. Военное дело, по выражению генерала Драгомирова, есть дело «больше волевое, чем умовое». Это, на самом деле, так:

 Цель боя — победа; достижение ее сопряжено с опасностью для жизни; следовательно, необходимым условием ее для воина является храбрость, соединенная с бесстрашием перед опасностью, с пренебрежением к смерти; отсюда — культ храбрости в военном быте{567}.

 Основная идея боя остается неизменной: силой подчинить себе волю противника{568}. Что значить одолеть противника? Не что иное, как уничтожить его вооруженные силы смертью, ранами или же каким-нибудь иным способом, будь то раз навсегда или в такой мере, чтобы противник отказался от дальнейшей борьбы{569}.

 Война является не только борьбой с людьми{570}, но и с местностью, климатом, голодом, холодом, усталостью, болезнями и непогодой, а потому и эти факторы должны быть приняты в соображение при расчетах{571}.

 Власть чувств над человеком в бою чрезвычайно велика: повинуясь им, человек не колеблется, идет на смерть и страдания. Констатировать могущество эмоций, значит констатировать универсальный эмпирический закон{572}.

 Вера в начальника, в его талант, или сочувствие его образу мыслей играют в боевой обстановке большое значение. Эта вера, в данном случае, заменяет собою уверенность в силах{573}.

 Влияние начальника становится весьма осязательным при умении его внушать свою волю Вот почему умение поддержать дух войск в решительную минуту составляет одну из величайших забот знаменитых полководцев. Этой же силой внушения объясняются геройские подвиги и самоотвержение войск под влиянием одного возбуждающего слова своего любимого военачальника, когда казалось не было уже никакой надежды на успех»{574}.

Опираясь на знание природы боя, понимание значения духовной стороны военного дела, места и роли офицера в достижении победы над врагом, определимся в некоторых важных позициях, связанных с местом и ролью волевой подготовки офицеров и основными путями достижения приоритета волевой подготовки над интеллектуальной, сведя для наглядности основные идеи в следующую таблицу:

 Чтобы иметь право власти в боевой обстановке, неизбежно нужно быть для войсковым масс авторитетом воли и ума. ..{575}.

 Воспитывать и водить войска к победам только тот, в ком бьется сердце настоящего витязя, чья непреклонная воля не гнется в тяжелые часы испытаний, кто умеет жить жизнью своих подчиненных, кто близок к ним и пользуется их искренней любовью, кто сам первый может подать пример рыцарского благородства и честного исполнения долга{576}.

 С первого дня вступления в военный поход офицер должен поставить себе неизменным правилом быть во всем примером своему солдату. Во многих случаях то же требуется и в мирное время, но на войне примеры иного рода: безропотность, бодрость при усиленных трудах, перенесение всякого рода лишений, сохранение присутствия духа при неудачах, — этого рода примеров обнаруживать перед солдатом в мирное время не приходится, на войне же в них вся сила нравственного влияния. Чем труднее переход, чем более для солдата поводов опуститься, поддаться угнетающему впечатлению, тем сильнее офицер должен проявлять противоположное{577}.

 Строгая, разумная дисциплина воспитывает волевую способность — деспотизм ее разрушает{578}.

 Под силой воли или свободой воли следует разуметь способность господствовать над своими желаниями, способность подчинить свои страсти (хотения и желания) рассудку{579}.

 Но сила воли — это владычица человека, равномогущественна, как в содеянии добра, так и зла. А потому без твердых нравственных принципов — она опасна. Говорят, что сильный характер не может служить низменным страстям. Но с другой стороны, сильные страсти, например, честолюбие, развивают и сильную волю. Но мощь этих страстей не является сама по себе гарантией нравственного достоинства. Характер развивается только благодаря привлекательности благородного идеала. Концепция идеала великой красоты сама по себе полна страсти и порождает в нашем сердце те силы, которые ее реализуют. Эта сильная и нравственная страсть, пробужденная возвышенным идеалом, ведет нас к тому, что мы руководим нашими душевными движениями, подчиняя ее низменной страсти{580}.

 Воспитание воли, вообще, может достигаться одновременно двумя путями: исходя из самого человека, из работы его духа (внутренние способы) , воздействием окружающей среды и специальной обстановки, приноровленной для целей воспитания. «В деле достижения власти над своим «я» самое важное — установить прочную связь привычки между идеями и поступками так, чтобы, непосредственно за возникновением мысли в уме, следовал поступок с отчетливостью и силой рефлекса{581}.

 Гении действия, как Цезарь и Наполеон, осуществляют свои намерения, говорит Гюйо, создавая вокруг себя новое общество, которое оно увлекает за собою. Но для этого нужна активная сила, отвага и вера, основанная на могучей страсти. Имеющийся в нас запас твердости и решимости выражается в воле, следовательно, чтобы владеть массами, нужно импонировать им силою этой способности нашей души, а не ума. Ум необходим для выработки плана действий, но исполнение предначертанного всецело зависит от наличности воли. Характер вождя определяет характер действий масс{582}.


Думается, приведенных свидетельств вполне достаточно для того, чтобы признать приоритет воли перед интеллектуальной подготовкой в военном образовании. Обратим внимание: речь идет о приоритете, а не умалении интеллектуальной подготовки. Мало того: только в союзе с ней и развитием духовных сил будущего офицера можно достигнуть нужного качества в развитии офицерских кадров России.
 Понимая необходимость наличия в армии истинных вождей, а также то, что для их взращивания нужна система и особая школа, военное образование должно иметь в своей структуре особую линию подготовки достойных — элитарное военное образование, которое по продолжительности, характеру, структуре, методам и средствам должно отличаться от общей системы военного образования.

Элитарность военного образования основывается на необходимости создания в структуре офицерского корпуса своей элиты, формирующейся по принципу выдающихся способностей, но ни в коем случае по принципам кумовства, родовитости, высокого статуса родителей или родственников, покровительства влиятельных лиц и т.п.

Элитарный характер военного образования обусловливается несколькими соображениями:

 Во-первых, необходимостью отбора талантливой молодежи для серьезной и заблаговременной ее подготовки к воинской профессии и занятию в последующем высших военных должностей.

 Во-вторых, потребностью планомерной подготовки интеллектуального резерва для генерального штаба.

 В-третьих, необходимостью подготовки кандидатов на занятие вакантных мест полковых командиров, имея в виду то, что в армейской структуре пол занимает особо выдающееся положение, а значение командира полка для боевой готовности, сплочения офицерского коллектива, воспитания боевого духа чрезвычайно велико.

 В-четвертых, потребностью обеспечения развития военной науки достойными кадрами.

 В-пятых, необходимостью планомерной подготовки педагогических кадров для военно-учебных заведений.

 В-шестых, необходимостью подготовки высшего командного состава родов войск и видов вооруженных сил.

Все элитарное военное образование — это, преимущественно, высшее военное (академическое) образование, но имеющее и ряд иных составляющих, свою специфику, общий и специальный характер

По своему составу это может быть единое военно-учебное заведение, многопрофильного характера, с мощной научной, лабораторной, материальной и кадровой базой. Оно может получить название «Академии национальной обороны», с соответствующими учебными структурами, в виде кадетского корпуса, высших военных курсов и т.п.

Элитарное образование может получать свое начало и в структуре формирования государственной элиты России, предусматривающую поиск, отбор, воспитание и обучение особо одаренных детей, начиная с 14–16 летнего возраста. Воспитание национального самосознания, развитие интеллектуальных способностей, укрепление характера, развитие и закалка физическая, в сочетании с развитием корпоративного духа, кругозора, — основные направления развития элиты в России.

Приготовление к офицерскому званию может осуществляться посредством курса кадетского корпуса. Это образование еще не является образованием военным. Это — разновидность общего образования. По оценке Штейна{583}, кадетские корпуса имеют на самом деле двоякую природу. С одной стороны, принадлежат они к числу благотворительных заведений военного управления, потому что принимают на свое попечение детей заслуженных офицеров, или совершенно безвозмездно, или за уменьшенную плату; с другой стороны, они служат вообще приготовительными заведениями для военного призвания.

На наш взгляд благотворительный характер попечительства над детьми заслуженных офицеров или сиротами из семей военнослужащих должен иметь место и ныне, но это никак не должно касаться назначения кадетского корпуса. Кадетский корпус, обирая из молодых людей талантливых лиц с ярко выраженными духовными и волевыми задатками, предназначен ныне служить учреждением, которое кладет начало формированию воинской элиты.

Весьма существенное значение имеет и тот факт, что подростки, в силу особенностей и возможностей своего возраста, не могут еще определить своего призвания и было бы ошибкой требовать от них ясного сознания в этой области. В силу этого обстоятельства, кадетские корпуса по учебному плану своему, должны предоставлять каждому ученику возможность выходить из каждого класса корпуса и, на основании приобретенного в нем приготовительного образования, поступать в соответствующие гражданские училища, без существенной потери времени и труда. Военный элемент этих училищ должен заключаться преимущественно в строго воинской дисциплине, которая находит свою естественную поддержку в известного рода обмундировании. Дисциплина в детском возрасте, наверно, не повредит и во взрослом. Напротив того, учебный план должен соответственным образом соответствовать реальному образованию; что при этом обращается особенное внимание на предметы, имеющие отношение к военному делу, совершенно естественно. Но по окончании курса наук в корпусе, кадет должен быть способен поступить точно также и в политехнический институт, как и в военную службу. Это требование должно служить руководящим принципом для направления всего образования в корпусе.

* * *

Мысль о необходимости элитарной подготовки офицеров генерального штаба вытекает из назначения этого учреждения. Генерал А.Жомини, один из инициаторов создания академии генерального штаба, так образно определяет значение генерального штаба:

«Хороший генеральный штаб для армии столько же важен, как хорошее правительство для народа. Без него можно иметь хорошие полки, но тем не менее не иметь хорошей армии»{584}.

Многие военные авторы, в целом разделяя такой взгляд на генеральный штаб, тем не менее расходятся в понимании роли и значения офицеров и академии генерального штаба{585}. Некоторые из них (А.Геруа, Ф.Макшеев, П.Гейсманс){586} считают офицеров генерального штаба основным резервом высшего командного состава, другие же (Н.Головин, Э.Калнин){587} полагают, что командная и штабная деятельность значительно разнятся друг от друга и не следует их совмещать. Отсюда и разные точки зрения на роль академии генерального штаба: первая состоит в том, что эта академия должна стать школой выращивания военных вождей (этой точки зрения придерживаются В.Драгомиров, П.Махров и др.){588}; представители другой точки зрения считают, что академия не должна превращаться в питомник для генералов, а ее предназначение должно состоять в том, чтобы воспитывать интеллектуальную элиту для вооруженных сил (Н.Головин, Э.Калнин){589}. Развивая мысль о единой военной школе, В.Леонтьев приходит к ложному выводу о ненужности академии генерального штаба{590}.

Если принять во внимание, что для штабной работы необходимы высокие качества ума, аккуратность, аналитические способности и т.п., а для вождения войск — воля, решительность, напор, энергия, мобильность и др.; если принять во внимание также, что в одном человеке высшее развитие и рациональное сочетание названных качеств встречается крайне редко; если, наконец, принять во внимание тот факт, что современная боевая обстановка требует полной отдачи и квалифицированной работы каждой службы, в том числе, штабной, и один человек не в состоянии быть высшим специалистом во многих областях военного дела, — то все это приведет к выводу о том, что взращивание военных вождей (лидеров) — это одно направление, а формирование воинской интеллектуальной элиты (генерального штаба) — это направление самостоятельное. Следствием данного вывода является и то, что академия генерального штаба должна быть рассадником интеллектуальной элиты, а не генералитета . Выход же офицеров из службы генерального штаба в строевую следует считать скорее исключением, чем правилом.

* * *

«В армии полки хороши будут от полковников, а не от уставов, как бы быть им должно ». Эти слова принадлежат генерал-фельдмаршалу П.Румянцеву. Особенно примечательны его «Инструкция полковничья полку пехотному «{591}(1764) и таковая же полку конному (1766) .

Попытаемся выяснить причину такой постановки вопроса и правомерность данного суждения для сегодняшнего дня.

Тот факт, что от правильного подбора командного состава во многом зависит успешность воинской службы и победа на войне, не вызывает сомнения, пожалуй, ни у кого. Есть ли какая-то своя специфика (особенность) в должности полкового начальника? Может ли в интересах военного дела эта должность рассматриваться как особая, требующая более внимательного подхода, чем все остальные? Нужно ли эту должностную категорию наполнять особыми лицами и по особенному к ним относиться?

Выяснив ответы на эти вопросы, мы придем к заключению, имеющему не только теоретическое, но и важное практическое значение.

Постараемся для начала понять значение полка, как тактической единицы и учреждения воинского. Перечислим данные особенности:

 Полк — это боевая единица, где в полной мере возможно осуществить требование принципа «учить войска тому, что необходимо на войне»; располагая всеми необходимыми средствами, ресурсами, техникой, оружием, кадрами разной квалификации и специальностей, отдельно взятый полк может в полной мере организовать боевую подготовку войск и выполнить боевую задачу.

 Полк — это уникальное сочетание офицерских кадров, где наряду с начинающими службу офицерами, проходят службу опытные и зрелые кадры; нигде, как в полку нет такой возможности сочетать энергию молодых с опытом старших и при подготовке войск к бою и при ведении боевых действий.

 Полк — это то реальное учреждение, где практически реализуются Законы о воинской службе, приказы и распоряжения, требования уставов и наставлений; другими словами, полк — это повседневный воспитатель чувств, эмоций, настроения, мотивов и потребностей, которые движут людьми, определяют их отношение к делу, развивают или тормозят их активность. Именно здесь такие важнейшие понятия как справедливость, порядочность, долг, честь и достоинство или обретают силу, или же ставятся под сомнение и попираются.

 Полк — важнейшая духовная инстанция.

Мы должны признать, вслед за А.Керсновским и другими видными учеными и полководцами, что правительство России после Екатерины Великой так и не осознало важность этой войсковой инстанции: место полковых командиров занимали люди случайные и временные. Полковые командиры, лишенные органической связи с командуемыми ими войсками, не имели возможности в короткий срок и с наибольшим эффектом использовать те внутренние резервы, которыми располагал полк. Это могли сделать только любящие полк и ценившие офицеров и солдат командиры{592}.

Дополняя сказанное, следует отметить, что именно в полку культивируются товарищество, создается атмосфера взаимопонимания, формируется взгляд на войну, военное дело и избранную специальность. Трудно себе представить в качестве более сильнейшего средства воздействия на людей, как пример действий старшего начальника. Выдвижение недостойного здесь становится сразу же предметом негативной оценки, пресечение в самом начале наушничества отбивает охоту у склонных к этому недостойному занятию. Бесконечно прав генерал М. Драгомиров, утверждая, что чувство долга распространяется сверху вниз, а не наоборот, как думаю некоторые. Законность, порядок, дисциплина становятся сильнейшими рычагами управления, если они в почете полкового начальства.

Кроме всего прочего, полк — это, как правило, отдельный гарнизон, включающий и понятие «полковая семья». В понимании лучших полковых командиров, сюда входят не только военнослужащие, но и члены их семей. Тот полковой начальник, который сумел своей заботой о семьях военнослужащих (прежде всего, офицеров) добиться расположения и признательности жен и детей военнослужащих, тот получил в свое распоряжение настолько сильный рычаг управления, который по своей силе воздействия несравним ни с какими уставными, приказными и иными мерами.

Итак, полк — это особая инстанция, особое учреждение, выполняющее не только служебно-боевые, но духовные и иные функции. Следовательно, во главе полка не может стоять человек случайный, временный, не имеющий достаточных способностей и качеств для осуществления всего комплекса названных функций.

Смею предположить, что в структуре качеств и способностей полкового командира должны преобладать качества и способности духовные. Высокая духовность (человечность, прежде всего, уважение и любовь к людям) , безупречная нравственная репутация плюс знание военного дела, — вот, пожалуй, главные требования к полковому командиру, которые выработала за длительный период своего развития Русская армия.

Об одном таком примере нам рассказывает Н.Бутовский{593}, ведя разговор о командире полка по фамилии Авалов. Получив в свое командование полк, где не все обстояло благополучно, он дал время созреть своим наблюдениям и не торопился принимать меры.

«Ему хотелось безошибочно наметить центр, около которого вертится все это безобразие, и он намечал его исподволь, как на занятиях, так и на вечеринках в офицерском собрании. Никому не выражая своих мнений, он измерял всякое явление своим проницательным взглядом, сопровождаемым загадочной улыбкой, что, в соединении с изысканной деликатностью в обращении, ставило его в положение неразгаданного сфинкса — положение, которое обыкновенно вызывает в людях инстинктивную осторожность.

У него были свои оригинальные приемы; это был в полном смысле человек не слова, а дела; он никогда не болтал, не упражнялся в казенном, всем надоевшем красноречии; никогда не читал банальных нравоучений; но все его действия были замечательно красноречивы и проникнуты любовью и уважением к человеку. Он высоко ставил звание офицера, старался поднять его деликатностью в обращении и открыть прямой и свободный путь каждому офицеру для полного удовлетворения самолюбия.

Служебные отношения Авалов строго отделял от общественных. Вне службы требовалось обыкновенное, принятое в порядочном обществе, приличие; никаких правил на этот счет не устанавливалось, но все как-то незаметно переняли тот приличный тон, который командир внес своим появлением в собрании. Сам Авалов держал себя в обществе просто, обращался с офицерами, как старший товарищ; но раз дело касалось службы, картина обращения совершенно менялась: офицер должен был стоять смирно, получая приказание от начальника. Каждый назывался по чину и никаких Иван Иванычей не допускалось.

Таким образом, почти незаметно была введена новая система занятий: от солдата требовали не заучивания уставных фраз, а умения и находчивости в исполнении своего простого дела, что легко достигается посредством практического преподавания. Вследствие этого все оживилось и повеселело. Заметив, что дело пошло на лад, Авалов стал давать офицерам как можно больше самостоятельности. Да, у этого человека был недюжинный административный талант. Бог знает, какую бы он принес пользу государству, если бы стал на высокий пост; но такие люди редко кем замечаются: они слишком скромны, слишком неискательны. В глазах света это только хороший полковой командир — и больше ничего»{594}.

Если теперь обратиться к реалиям, имевшим место в Российской армии, то следует отметить, что найдется немного примеров, подобных Авалову. В частности, пример, достойны изучения, содержится в работе П.Карцова «Командование отдельной частью»{595}. Есть и другие труды, раскрывающие опыт работы командира полка. Но чаще всего встречаются заметки из практики работы ротного командира, что дает нам право предположить, что тема о месте и роли командира полка в Российской армии освещена еще не так, как она того заслуживает. Эта тема ждет своих исследователей{596}.

Обратившись к реалиям полковой жизни Российской армии, мы с удивлением обнаружим следующий факт: полк в нашей армии был (и по всей вероятности остается и сейчас) своеобразным «перевалочным» пунктом, где офицер, устремленный к более значимым целям, отбывает незначительный ценз, являясь временщиком, который подсчитывает часы и минуты в ожидании очередного назначения.

Можно ли признать это нормальным явлением? Нет, явление это отрицательное во всех его смыслах. На полку поочередно упражняются в лихости, своеволии, а то и хамстве кандидаты в генералы, командиры дивизий, бригад и т.п.

Если учесть факт особого значения полка, о котором говорилось ранее, то можно понять, где пробуксовывают всяческие реформы и на чьих плечах можно поднять армию России.

Какие самые необходимые меры нужны для этого? Их, на наш взгляд, несколько, а именно:

- надо перестать назначать на должности командиров полков «временщиков» и людей случайных;

- нужна, в связи с этим, специальная аттестационная служба, независимая от старших войсковых начальников, подбирающих «под себя» кадры полковых начальников;

- необходима специальная (элитарная) подготовка кандидатов на полковые (и им равные) должности.

* * *

Мы не останавливаемся на обосновании необходимости элитарной подготовки научно-педагогических кадров и высшего командного состава, отчасти, на том основании, что эта тема будет частично затронута при последующем рассмотрении вопросов военного образования.

 Отбор лиц, пригодных для военного образования — вопрос общегосударственного значения. Его не следует вверять в руки военной администрации военно-учебных заведений.

Нам предстоит подтвердить тезис о том, что прием в военно-учебные заведения — это дело общегосударственного, а не ведомственного и, тем более, не местного (вузовского) значения. Схема наших рассуждений проста: так же как элитное семя дает благородный побег, так и лучшие по своим качествам абитуриенты в последующем станут лучшими офицерами. Следовательно, должна быть такая «приемка», такой отбор, который позволял бы не набирать заранее негодные к офицерской службе кадры, а выбирать только тех, кто способен стать офицером. Справиться с такой важной задачей могут только компетентные лица, с чистой совестью, благородной душой и правильным пониманием национальных требований к подготовке офицерских кадров. На местах таких кадров, в каждом военно-учебном заведении, нет. Там сильны действия местнических, а то и корыстным интересов{597}.

В российской практике было разработано ряд приемов, дававших в разное время свой положительный результат. Так, по существовавших с 1863 г. правилам для приема в военные гимназии все просившиеся делились на 13 разрядов, сообразно со служебными правами своих отцов. Было признано было необходимым установить следующие правила приема в гимназии: 1.На полное казенное содержание зачислять только : 1) сыновей военнослужащих или служащих на военной службе, кои не имеют своего имущества или капиталов, приносящих доход, обеспечивающий воспитание их детей{598} и 2) отцы коих заслужили право на сохранение мундира при увольнении из военной службы. Из числа этих детей допускались к приему: а) без конкурсного испытания, но по выдержании установленного экзамена — сироты без отца и матери; сироты, отцы коих убиты на войне и при исполнении служебных обязанностей, или умерли от ран, увечий{599}.

В этих правилах прослеживается идея благотворительности, что, само по себе важно делать, но, думается, не в рамках военного образования. В военное образование следует отбирать по принципу соответствия людей, желающих стать офицерами, тем требованиям, которым они должны отвечать.

В связи с остротой проблемы сегодня государство должно взять на себя заботу о наборе в военно-учебные заведения, возведя этот вопрос в ранг вопроса общегосударственного.

* * *

Нынешнее традиционное решение вопроса о наборе пополнения контингента лиц для получения военного образования таков: испытание по общеобразовательным предметам (иногда — в дополнении с проверкой физического состояния) ; прохождение конкурсного отбора на основании данных экзамена; зачисление в штат воспитанников военно-учебного заведения. Примечательно то, что набор воспитанников осуществляет администрация того военно-учебного заведения, в котором предстоит учиться абитуриентам впоследствии («набор для себя», а если быть более точным, — «набор под себя») .

Из задачи общегосударственного значения, изначально определяющей судьбу армии на многие десятилетия, эта проблема превращается в задачу местного масштаба, в разрешении которой сталкиваются корыстные устремления местной элиты и власти. Военно-учебное заведение, таким образом, превращается в местную вотчину, комплектуемую и управляемую по принципам местного (эгоистического) интереса, местного кругозора и т.п.

Самый лучший вариант набора в военно-учебные заведения таков: желающий стать офицером, должен пройти курс солдатского обучения; затем, уверовав в правильность избранной профессии и получив положительную войсковую аттестацию, должен выдержать конкурсный экзамен и только после этого — получить право на обучение в военно-учебном заведении.

Но такая практика неприемлема в современных условиях по следующим причинам:

 Во-первых, войсковая (армейская, флотская) практика не является идеальной (хорошей) школой прохождения солдатской науки, а во многих случаях является наглядным «пособием» негодной постановки военного дела, жизни и обучения.

 Во-вторых, даже годичный срок отрыва от умственной деятельности (что, как правило, имеет место в низовом войсковом звене) , сказывается отрицательно на последующих умственных занятиях.

 В-третьих, негодный войсковой опыт, обретенный за время вынужденной «стажировки» в войсках — серьезное препятствие для постижения военной науки и самосовершенствования личности.

 В-четвертых, найдется не так много лиц, готовых на собственной шкуре испытать все «прелести» современной солдатской жизни.

Другими словами, даже те немногие, которые рискнут пройти испытание солдатским строем, насмотревшись «картин» армейской жизни, увидев всю неприглядность постановки офицерского труда, придут к единственному заключению — отказаться от мысли стать офицером.

* * *

Во что упирается проблема, в чем состоит задача? Задача состоит в следующем:

 Создать такие стимулы, чтобы офицерский мундир привлекал цвет русской молодежи, вызывал у нее желание стать под боевые знамена.

 Отобрать на конкурсной основе лучших пригодных для офицерской профессии для обучения и воспитания.

 Максимально возможно сократить брак при отборе кандидатов на военное обучение.

 Создать систему, обеспечивающую качественный отбор среди абитуриентов и не допускающую использования возможностей и средств военного обучения в корыстных, авантюрных и прочих целях.

Обратимся к историческому опыту с целью получить необходимые идеи для сегодняшнего дня. Следует признать тот факт, что молодые люди, стоящие перед выбором профессии, подвержены целому ряду колебаний, о чем А.Тюшевский писал: «Воспитанники же кадетских корпусов, как и гражданских учебных заведений, до 17–18 летнего возраста чужды глубоких взглядов на жизнь и оценки окружающей их обстановки. В этот период воспитанники всех учебных заведений слишком впечатлительны и восприимчивы, а потому и быстро меняют свои планы, решения, взгляды. Ведь несмотря на то, что в течение 7 лет воспитанникам кадетских корпусов твердят о почетности военной службы, все-таки немалое количество их уходит в высшие гражданские учебные заведения, а воспитанники гимназий, реальных училищ и других учебных заведений иногда под влиянием случайно прочитанных двух-трех книг военно-исторического содержания увлекаются военной службой и идут в военное училище с самыми радужными мечтами о своей будущей жизни{600}.

Тенденция, о которой писал А.Тюшевский, не только сохранилась сегодня, но и обрела более серьезные очертания: военно-учебные заведения сегодня на каждом этапе военного образования теряют большое число своих воспитанников, которые по разным причинам покидают учреждения и находят себе место к других структурах (уходят лучшие){601}.

Если во времена И.Энгельмана (1908 г.) было отмечено, что «ни в семье, ни в школе, ни в обществе в большинстве случаев нет и следов подготовки к воинскому воспитанию»{602}, то сегодня мы, с сожалением, констатируем негативное отношение части общества, ряда преподавателей общеобразовательных и высших школ к своей Армии, воинской службе и идее защиты Отечества. В силу этого обстоятельства, рассчитывать на их помощь в деле воспитания уважения к Армии, воинской службе и офицерскому долгу не приходится. Следовательно, правительство, военное ведомство и сами военно-учебные заведения должны формировать престиж офицерской профессии.

К слову сказать, многие верховные правители понимали важность военного образования, относились к нему с большим вниманием, своим Высочайшим одобрением. К числу таких деяний относится Высочайший указ, данный Сенату в 29-й день июля 1731 года, который, в частности, гласил:

«Хотя вечнодостойный памяти Дядя Наш, Государь Петр Великий, Император, неусыпными трудами воинское дело в такое уже совершенное состояние привел, что оружие Российское действия свои всему свету храбростию и искусством показало ... и воинское дело поныне еще в настоящем добром порядке содержится; однакож, чтоб такое славное и Государству зело потребное дело наивящше в искусстве производилось, весьма нужно, чтобы шляхетство от младенческих лет к тому в теории обучены, а потом и в практику годны были; того ради указали Мы: учредить Корпус кадетов, состоящий из 200 человек шляхетских детей, от 13-ти до 18-ти лет»{603}.

Для привлечения в военно-учебные заведения молодых людей устанавливались различные льготы. К примеру, для обучающихся в Военной Академии офицеров, устанавливались следующие преимущества: «1) Всем без изъятия офицерам, образуемым в Военной Академии, производить, во время пребывания в оной, двойное жалованье, по примеру образцовых войск. 2) Тем из офицеров теоретического отделения, которые, по окончании годичного курса, выдержат успешно переводной экзамен и, при недостаточном состоянии, будут во всех отношениях академическим начальством одобрены, выдавать, в виде награды, положенное уставом Академии прибавочное жалованье, 142 руб. 85 коп. сер. 3) В практическом отделении производить это же прибавочное жалованье всем офицерам, как подающим уже надежду быть полезными офицерами Генерального Штаба. 4) По выпуске из Военной Академии, тем офицерам, которые поступят в образцовые войска, производить двойное жалованье и отпускать квартирные деньги, наравне с прочими офицерами образцовых войск, во все время их прикомандирования»{604}.

Высочайше утвержденное 20 июня 1867 г. «Положение о Военных Училищах» установило, между прочим, следующие правила для желающих поступить в военное училище: «Проезд молодых людей в училище и следование их обратно, в случае возвращения к своим частям, делается на собственный счет. Прогонные деньги, от пунктов расположения частей войск до мест нахождения училищ, возвращаются им, если они выдержат установленный экзамен»{605}.

Мы не проводили специального исследования данных о сегодняшних абитуриентах, но, на основании многолетнего опыта работы в ряде военных училищ, личных наблюдений, бесед с коллегами, можем подтвердить, что по призванию в военные училища идут немногие. Если за формальный признак принять факт преемственности в семье профессии военного, то можно обнаружить следующую картину: только каждый пятый абитуриент — сын военного. Как и 100 лет назад, в военные училища идут ребята из малообеспеченных и неполных семей, круглые сироты. Стучатся в двери училища и юноши-прагматики, которые все заранее рассчитали, а также ребята, у которых такой выбор: училище или колония{606}.

Отдавая себе отчет в том, что каждая классификация грешит неточностью, тем не менее, на примере классификации офицеров генералом Н.Бутовским{607}, установим следующие типы офицеров, которые попадая в военные школы не по призванию, выпускаются из них на горечь командирам, но, главное — в ущерб интересам Армии и безопасности России.

Тип 1

Есть порок органический, который иногда глубоко сидит в человеке и в юношеских годах не проявляется. Чем лучше школа, тем больше покрывается этот порок хорошими нравственными наслоениями и может совсем заглохнуть, если юноша попадает в полк, отличающийся хороши служебным и товарищеским духом. Напротив, - достаточно такому юноше увидеть вокруг себя некоторую распущенность, чтобы порок зашевелился и ожил, давая себя знать в проступках и преступлениях, подлежащих ведению обыкновенных судов и судов чести. Винить в этом случае учебные заведения, значит - сваливать с больной головы на здоровую. Эта категория неудачников представляет явление обыденное, присущее каждой армии и не представляющее особого интереса в подробном анализе.

Тип 2

Ко второй категории мы можем отнести людей, которые ошиблись в своем призвании; добровольный уход их из армии или чистосердечное признание в своей нелюбви к военной службе - джентльменский поступок. Это добровольный отказ честного человека от 20-го числа и пенсии; но какие однако чудные люди иногда наблюдаются в этой категории и как жаль, что не во всяком полку они находят обстановку товарищеских и служебных отношений, которые заставили бы их полюбить полк, а от любви к полку уже не трудно перейти и к любви к службе.

Тип 3

Затем следует элемент в высшей степени вредный:

- это люди, потерпевшие неудачи в подготовке к другим поприщам и уцепившиеся за военную службу, как за средство к существованию, с полным сознанием своей нелюбви к ней. Эта категория, как увидим ниже, играет большую роль в полковых неурядицах .заражая молодежь своим циничным отношением к службе. Эти представители служебного и товарищеского разврата уходят из полков только по настоянию выдающихся командиров, умеющих находить корень полковых неурядиц. У командиров недалеких, лишенных педагогического глаза, эти люди пользуются успехом, получают повышения и во всяком случае дотягивают до пенсии.

Тип 4

Затем следует категория, представляющая наибольший современный интерес, - это случайные неудачники, свихнувшиеся под влиянием дурных условий службы и способные снова встать на правильный на правильный путь при перемене этих условий. Их можно характеризовать двумя словами: попал в хорошие руки - прекрасный офицер, попал в дурные руки - пропал. Это люди не худые, не испорченные, а только юные, наивные, склонные к соблазну; в их поступках нет ничего сознательно непорядочного, а есть только промахи, иногда очень острые, неожиданные, имеющие своим основанием слепое, юношески - доверчивое подражание старшим товарищам.

Все названные типы относятся к категории офицеров ненадежных, т.е. таких, на которых нельзя положиться и которым нельзя доверить ответственное дело, не опасаясь за его благополучных исход. Такие офицеры — язва внутри офицерского корпуса.

Как же сделать так, чтобы изначально поставить преграду на пути тех, которые по объективным показателям не могут быть офицерами? Мы не говорим здесь о призвании: его еще надо воспитать в себе. Речь идет об объективных предпосылках к офицерскому званию, а именно, о таких, как:

 Любовь к Родине, желание служить интересам Отчизны.

 Порядочность, развитое чувство чести.

 Развития воля.

 Высокий уровень интеллектуального развития

 Хорошее здоровье и физическое развитие.

 Здоровая психика.

В нашем понимании первостепенное значение имеет факт объективного обнаружения указанных задатков, которые трудно усмотреть в аттестатах, характеристиках, анкетах, автобиографиях и т.п. Собеседования, умелое тестирование, упражнения, данные объективного осмотра, наблюдения и т.п. — инструмент более точный и объективный.

Понимая важность задачи качественного отбора лиц для подготовки к офицерскому званию, надо отдавать себе отчет в том, что справиться с этой работой могут только специалисты высшей квалификации. В силу же того обстоятельства, что таких специалистов не может быть много, их надо сосредоточить в одном месте, к примеру, — во Всеармейском центре военно-профессионального отбора , за которым необходимо закрепить ряд функций, в том числе отбор кандидатов для обучения в военных училищах, отбор кандидатов на должности полковых командиров, работников генерального штаба, претендентов на должности высшего командного состава.

Названный центр, имея достаточные полномочия, должен быть защищен от давления со стороны разных должностных лиц, родителей и родственников. Он должен обеспечить необходимую фильтрацию желающих получить военное образование, не допуская попадания в ряды обучаемых случайных, корыстолюбивых и злонамеренных лиц.

Региональные организации Центра призваны решить следующие задачи: во-первых, обеспечить необходимую рекламную кампанию на местах; во-вторых, произвести первичный отбор лиц в своих регионах по методикам Центра; в-третьих, собирать для Центра информацию о результатах предыдущего качественного отбора кандидатов на офицерское звание. Таких региональных организаций может быть четыре: центральная (центр и северо-запад России) , южная, уральско-сибирская и дальневосточная. Лица, прошедшие региональный отбор, получают возможность военного обучения после получения положительного результата во Всесоюзном центре профессионального отбора.

Данная система призвана до минимума снизить ошибки при отборе кандидатов на самых ранних ступенях подготовки офицерских кадров, исключить возможности взяток и наживы должностных лиц военно-учебных заведений за содействие в поступлении в вуз, перекрыть каналы для поступления в военные училища тем лицам, которые, имея скрытые духовные пороки, пытаются использовать офицерскую службу в корыстных, а то и злонамеренных интересах. В конечном итоге, сократятся расходы правительства на военное обучение, а Вооруженные Силы не будут испытывать неудовольствие, неприятности и ущерб от подготовки офицеров лишь по названию и форме.

 Военное образование следует строить на основе требований принципа главного удара.

Во все времена полководцы применяли в своей борьбе принцип сосредоточения сил и средств на главном направлении. За счет концентрации усилий на важнейших участках они добивались победы над противником, который равномерно распределял силы по фронту и глубине. Главное состояло и состоит в том, чтобы верно определить направление главного удара, точно определить время и место, верно избрать средства. «Лучшая стратегия состоит в том, чтобы быть возможно более сильным; это значит прежде всего — быть возможно более сильным, а затем — и на решающем пункте», — писал К.Клаузевиц{608}.

Мы глубоко убеждены в том, что один из выдающихся принципов стратегии так же успешно применим и в военном обучении. Ведущая идея состоит в том, что в военном образовании также есть главное и второстепенное, есть важное, но есть и малозначительное; следовательно, в обучении нельзя и даже вредно равномерно распределять на все время, силы и средства, как со стороны организующих учебный процесс, так и со стороны самих обучаемых.

Основные требования этого принципа в военном образования таковы:

 Определить главное в военном образовании (по содержанию, объему, последовательности, методам, средствам, кадрам) .

 Сосредоточить усилия на главном направлении.

 Правильно определить время и место выполнения главных задач.

 Верно определить исполнителей, правильно поставить им задачи, обеспечить взаимодействие.

 Упредить противника, завоевать и удерживать инициативу на всем протяжении выполнения поставленной задачи.

 Умело воспользоваться плодами победы.

Последовательно конкретизируем изложенное.

* * *

Первое — относительно главного в содержании военного образования. Отчасти мы ответили на этот вопрос, сформулировав три «вечные» проблемы, которые должны лежать в основе всякого образования: как жить? как правильно трудиться? как разумно использовать свободное время?

Здесь же мы укажем, что в основе такой постановки обучения лежат несколько групп учебных дисциплины:

 Духовные дисциплины.
 Политические науки.
 Законоведение.
 Науки управления.
 Блок базовых военных дисциплин.
 Военно-технические и специальные науки.
 Общеобразовательные науки.

В данном случае у нас нет намерения ни подробно раскрывать, ни конкретизировать, ни тем более давать названия конкретным дисциплинам, входящим в ту или иную составляющую. Важно установить факт, что, во-первых, для полноценной офицерской деятельности сегодня недостаточно одной общеобразовательной и военно-технической подготовки; эта подготовка должна строиться на более широком и прочном базовом основании; во-вторых, общественные науки, вчера носившие ярко выдержанный идеологический характер, а сегодня — аморфно-просветительский, должны быть заменены курсом политических наук, реально помогающим обучаемому разбираться в вопросах политики{609}; в-третьих, законоведение должно быть возведено в ранг основных наук и обрести серьезную основу; в-четвертых, блок дисциплин управления следует сформировать из тех дисциплин, которые практически формируют культуру управления, а не дают разрозненные, схоластические знания из психологии, педагогики, социологии и т.п.; в-пятых, блок духовных дисциплин — это то новое, что должно быть привнесено в военную школу; этот блок должен стать основой для развития самосознания будущего офицера, чувства собственного достоинства, уважения человека, правильного понимания долга, ответственности, добра и зла и других важных духовных реалий; в-шестых, общеобразовательные дисциплины следует значительно сократить и перевести в разряд сопутствующих.

* * *

Что касается объема подготовки офицеров, то тут надлежит ясно определиться: в какой мере военно-учебное заведение способно подготовить обучаемых для исполнения непосредственных обязанностей в войсках? А также: в пределах каких перспектив следует готовить будущего офицера?

Как факт, необходимо признать следующее:

 Военно-учебное заведение не в состоянии в полном объеме подготовить своего выпускника для исполнения практических задач в войсках.

 Военная школа не в состоянии дать своим воспитанникам большой запас знаний впрок.

 Знания, которые не востребуются немедленно или же в течение короткого срока, теряются частично или полностью. Желательный характер таких знаний не может служить оправданием для их включения в учебные программы.

 В силу разных способностей обучаемых, а затем и выпускников, возникают разные возможности как в самом военно-учебном заведении по овладении программой обучения, так и по окончании военного училища — в продвижении по службе. В силу этого обстоятельства, «знания впрок» иными обучаемыми могут быть так и никогда не востребованы на практике.

 «Лишние» знания могут иметь и негативный эффект: вызывать необоснованные притязания, служить основой недовольства достигнутым положением, провоцировать карьеристские устремления и т.п.

 По временным возможностям, а также в силу необходимости практического использования базовых знаний одного уровня перед тем как перейти на другой должностной (профессиональный) уровень, возникает задача осуществлять серьезную базовую подготовку лишь в объеме первичной должности и лишь частично — в объеме последующей, но никак не на 2–3 ступени выше.

С целью развития кругозора, целесообразно возводить обучающего (временно) на более высокий уровень (познания, умения) , но делать это нужно лишь для того, чтобы воспитывать мотивацию овладения низшей ступенью мастерства, показывать перспективу роста и формировать твердое убеждение в необходимости прочного основания для каждого дальнейшего служебного восхождения наверх.

Из выше изложенного вытекают несколько следствий:

 Во-первых, объем обучения целесообразно ограничить рамками первичной должности (для общевойскового офицера — должностью командира взвода) .

 Во-вторых, не следует для всех обучаемых устанавливать жесткий сроки обучения, предоставив вузам и самим обучаемым выбирать доступную программу, соответствующую 2–3-м разным срокам обучения: наиболее талантливые при этом могут использовать максимум возможностей обучения, менее подготовленные — ограничиться минимумом подготовки.

 В-третьих, такой подход обучения требует построения системы обучения по принципу ведущих базисов: начиная с «солдатской науки», переходя к основам офицерской профессии(офицер-исполнитель) и восходя к мастерству управления (офицер-управленец) .

Мы не вдаемся в развитие и конкретизацию высказанных идей на том основании, что вариантов реализации может быть довольно много, но они станут тогда вполне уместны, когда будут соответствовать времени, месту, средствам и условиям. Суть же заключается в немногих словах: не следует тратить время, силы и средства на то, что может и не пригодиться выпускнику в его жизни и службе; нет смысла всех обучаемых вести по одной программе и «держать» их в вузе определенное количество лет: больше и глубже учиться должны более талантливые, перспективные; военное образование должно последовательно закладывать базисные основы для служебного роста.

* * *

Главное в выборе времени состоит в том, чтобы: во-первых, установить главный для военного обучения момент; во-вторых, правильно определиться в значении временных составляющих учебного периода, учебного года, месяца, недели, дня; в-третьих, оценить фактор времени как духовную и психолого-педагогическую ценность.

Не будем даже пытаться серьезно обосновывать тот факт, что начало в любом деле играет весьма важное значение: это очевидно. Дело состоит в другом: понять в чем заключается главная роль начального этапа образования и как следует использовать это благодатное время для пользы обучаемых и военного дела в целом.

Следует внести уточнение в вопрос: что следует поднимать под начальным периодом обучения? Сегодня под этим подразумевается курс начального военного обучения, охватывающий время от начала систематических занятий курсантов до принятия ими присяги. Это — узкое понимание вопроса. Более правильным было бы понимание того, что начальным этапом обучения следует признать весь курс, т.е. того время, когда закладываются основы солдатской науки.

Нам придется прибегнуть к некой исторической параллели, чтобы выяснить важность определенной насыщенности периода становления солдата.

Б.Винцер, как он себя именует, «солдат трех армий» Германии в своих мемуарах описывает эксперимент, проведенный в 1931 г. в войсках рейхсвера в преддверии подготовки 2-ой мировой войны. На проведение этого эксперимента их подтолкнули условия Версальского договора, предписывающие Германии иметь ограниченный войсковой контингент. В обход договора, в военном министерства разработали краткосрочные курсы ускоренного обучения, которые решили проверить в деле обучения новобранцев.

Одним из 120 подопытных солдат оказался Б.Винцер. Наслышанный о драконовских порядках в армии, грубости нижних чинов и офицеров, он был шокирован вежливым приемом в части, вниманием к новобранцам со стороны младших командиров. Уже на второй день новобранцы вышли в полной форме в казарменный двор и приняли присягу (обычно к присяге приводили спустя четыре недели) .

На первый план была поставлена подготовка к войне, а на задний — заправка коек, уборка шкафов и проч. Сообразуясь со структурой минометной роты, рекрутов раздели на разряда: связные, стрелки и ездовые. Связные учились верховой езде, азбуке Морзе, светосигнализации, а также прокладывать телефонные линии, обслуживать дальномер, делать чертежи, составлять короткие донесения, передавать приказы. Не последнее место занимал и метод наводки при стрельбе с закрытых огневых позиций. Стрелки учились обращаться с минометами, заряжать, наводить, устранять помехи, разбирать затвор, менять позицию и т.д. Ездовые учились скакать верхом, править лошадьми и ухаживать за ними.

Все эти три категории, проходя специальную подготовку, учились стрелять из карабинов и пистолетов, включая стрельбу боевыми патронами, а также пользоваться ручными гранатами и карманной буссолью, читать карты и ориентироваться ночью.

К началу второй недели рота выстроилась в полном составе для выступления в поход. Впервые, все то, чему новобранцев учили поодиночке, предстояло испробовать во взаимодействии: поход по горам, противовоздушное укрытие, развернутые боевые порядки, марши по местности, разведка и занятие позиций, рытье окопов и маскировка...

В день окончания курсов офицеры из министерства рейхсвера были удивлены полученным результатом, а старший по званию — генерал — сказал на прощание:

— Молодцы, ребята! Вы доказали, что из штатского можно за две недели сделать настоящего солдата!{610}

Самое типичное, однако, было впереди, когда этих новобранцев перевели в обычный линейный батальон. Б.Винцер так описывает то, что произошло:

«Уже при встрече во дворе казармы, когда нас принимал ротный фельдфебель, представший в окружении унтер-офицеров, у нас мелькнула мысль, что генерал, вероятно, глубоко ошибался. Все выглядело так, как если бы нас встречали укротители диких зверей. И тут ротный высказался:

— Вы, юнцы, как видно, думаете, что чего-то достигли. Вы, наверно, воображаете, что уже стали солдатами. Вы, детки, играми занимались, две недели играли! Забудьте про это! ... Вы штафирки{611}, жалкие штафирки. Теперь только мы сделаем из вас людей. Только теперь вы научитесь стоять и ходить, ясно?...

Он оказался прав. Впрочем, для этого и не нужно было большой проницательности. Обучение рекрутов длилось шесть месяцев и было чрезвычайно суровым. Может показаться смешным, что мы с чрезвычайным рвением и усердием заправляли свою койку и, накрывая ее одеялом, подсчитывали число шашечек на одеяле вдоль кровати; мы с вечера готовили себе бутерброды на утро и съедали их стоя, так как на порядочный завтрак времени не хватало».

Далее он перечисляет главные «достижения» этого периода:

«Мы выучили наизусть правила внутреннего распорядка в казарме... Мы научились наводить глянец на поясной ремень и сапоги, дабы они «блестели, как бычье брюхо при лунном сиянии». Мы научились чистить ребром монеты внутренние швы сапог и ботинок. Мы научились песком и металлической щеткой соскабливать нагар с кофейников и котелков. ... Мы научились натирать мастикой уборные и деревянные части «очка». Мы научились маршировать... Мы научились проглатывать оскорбление и тотчас о нем забывать... Мы многому научились — и почти автоматически все больше теряли способность понимать...»{612}

Многое ли изменилось с того памятного 1931 года? Может быть пример Германии для нас не урок?

В том-то и дело, что болезнь «солдафонства», стремление превратить военно-учебное заведение в «образцовую» воинскую часть — живо по сей день. По скромным подсчетам потери времени в военно-учебных заведениях составляют до 25%{613}.

Людям, знакомым с постановкой обучения первокурсников, организацией их учебы, быта, отношения к ним, не покажется преувеличением сравнение того, что с ними происходит, с тем, о чем после эксперимента рассказывал Б.Винцер. В большинстве случаев первокурсников учат тому, чему учили и новобранцев рейхсвера в линейном батальоне. Кому-то написанное может показаться натяжкой, но это может иметь место в двух случаях: так может сказать тот, кто не знает внутренней жизни военно-учебных заведений; такое может сказать и тот, кто, поступая именно так, в целях самообороны, решится пойти в наступление на «неправедное отображение дел».

Другими словами, сложившаяся система начального этапа обучения — не приохочивает, а отвращает от воинской службы, не воспитывает боевой дух, а губит его, не дисциплинирует, а развращает. ..

Надо признать тот факт, что во главе военно-учебных заведений немного талантливых лиц, способных по государственному понимать задачи военного образования. Нередко вузовскую систему пополняют лица, потерпевшие поражение на командной стезе или же вступившие в конфликт с высшим политическим и военным руководством страны. В качестве «отступного» они получают место начальника в военно-учебных заведениях и там пытаются реализовывать свой нерастраченный «армейский пыл и страсть». Вот почему приход очередного начальника в военно-учебное заведение сопровождается, как правило, строевым смотрами, введением очередного однообразия в строй ... дверей, занавесок, тумбочек и т.п., нажимом на требования распорядка дня, устава и т.д.

При таком руководстве, вверять судьбу первокурсников в руки людей типа винцерского фельдфебеля, крайне опасно, нерационально, пагубно — они сотворят (и пока творят) то, что исключительно вредно для офицерства и будущего армии. Тот, кто все же выдерживает физический и духовно-психологический прессинг первого года учебы, до конца своей службы с горечью вспоминают годы учебы в военно-учебном заведении.

«Не без вздохов и сердечной боли, — читаем в одних мемуарах , — вспоминаю тебя, дорогая юность! Как ты прошла? На что ты истратилась? Куда пропала? Вижу я твои молодые силы, помню твои сладкие мечты, надежды, ожидания, и куда все это делось, на что израсходовалось? Нет, не скажу, чтобы воспоминания об этой счастливой поре нашей жизни, легко выносящей и суровые труды, и тяжкий гнет, и голод, и лишения, и неудовольствия, были для меня приятны. Не скажу, чтобы эту молодость с ее надеждами, мечтами, уносившими всегда воображение в мир фантазии, с постоянною борьбою с нуждою и жаждою и стремлением достижения чего-то, можно было вспомнить с удовольствием... Вижу тебя, суровое время, тяжелым камнем лежишь ты в моем воспоминании ... В запертой и душной атмосфере удары не укрепляют юношеские силы, не пробуждают к самостоятельности, не закаляют юношу к будущей суровой жизненной прозе. Нет, эти удары уничтожают его личность, его самостоятельность и убеждения. Тут шлифуются массы и уничтожаются личности. Тут все подходит под общий уровень отсталой посредственности, в силу того, что посредственность — масса и масса, желающая оставаться вечно status quo. А между тем исхода нет. Молодые силы кипят и перекипают... Да, скажу еще раз, тяжела ты, моя молодость... Тяжелый молот тебя ковал, силясь слить с той массой, которая так легко росла под ударами искусных кователей, подводивших все под своей уровень понимания»{614}.

Военно-учебное заведение не должно «шлифовать массы и уничтожать личности», как это обычно делается. Роль его в другом — облагораживать личности и этим вести к сплочению офицерского корпуса.

Итак, если невозможно доверять начальный этап обучения самим военным училищам, то кто должен заниматься этим? в течение какого срока? на какой базе? какими средствами и кадрами?

Речь, конечно, идет о новой, ранее не виданной структуре, которая, впрочем, имеет некоторый исторический аналог. Мы имеем в виду гвардейские полки, особенно, петровского времени

Сводя воедино имеющееся у нас знание о гвардии Петра Великого, ее значение, словами А.Геруа, можно очертить так: «Это была школа начальствующих с широкою практикой на войне и во время мира, выпуская своих питомцев, в качестве офицеров и начальников частей, проводников правильных взглядов на воспитание и обучение и питомником прочного воинского духа. Созданием гвардии Петр I построил тот якорь, которого до этого не имела русская вооруженная сила и который должен был обеспечить незыблемость и преемственность новых начал службы среди случайностей будущего»{615}.

В сегодняшних условиях роль петровской гвардии мог бы взять на себя Всеармейский центр военного образования (впрочем, суть не в названии) . Этот Центр, работающий на одной территории (или, во всяком случае, вблизи) с другим Всеармейским центром военно-профессионального отбора, располагая мощной научной, материальной и технической базой призван стать полигоном боевого мастерства, т.е. многопрофильной военным центром (базой) , работающим в интересах настоящего и будущего Вооруженных Сил.

Предполагаемый результат нововведения состоит в следующем:

 Центр станет проводником единых и верных взглядов на войну, военное дело и офицерский долг.

 Он обеспечить приобретением будущими офицерами высочайшей одиночной войсковой выучки (солдатского мастерства высшего качества) .

 Достижение войскового мастерства — прочная основа уверенности в себе, важная составляющая личного авторитета офицера в воинской среде.

 Высокий воинский профессионализм, приобретенный в Центре — прочная стартовое начало офицерской службы, которое трудно уже будет поколебать издержками дальнейшего обучения в военно-учебных заведениях и службы в войсках.

 Офицер новой формации, прошедший через Центр, явится проводником прогрессивных идей обучения и воспитания войск, социальной базой дальнейших преобразований в Вооруженных Силах.

Другими словами, если удастся создать такой Центр и правильно наладить его работу, что в результате мы получим источник, из которого в войска польется чудодейственный поток идей, взглядов и людей, которые заставят смотреть на военное дело как на серьезное занятие, требующее высочайшего мастерства и повседневной боевой учебы. С другой стороны, молодые люди получат такое стартовое начало, которое, сделает их мастерами военного дела, прекрасно обученными и воспитанными для выполнения одиночных боевых задач (на уровне спецназа) , понимающими и осознающими природу и характер боя, боевую обстановку, умеющими согласовывать и координировать свои действия в экстремальной обстановки с другими, подчиняться воле и команде старшего. Этим самым они обретут уверенность в себе и заложат прочное основание в фундамент личного авторитета (солдат ценить мастеров военного дела) .

Понимая тот факт, что весь механизм военного обучения офицеров не изменить в одночасье, тем не менее, следует надеяться на то, что пополнение военных училищ столь подготовленными кадрами курсантов после прохождения ими курса обучения в Центре, значительно оживит работу в самих военно-учебных заведениях: заставит перестраиваться даже рутинеров. Через 3–4 года в военных училищах уже невозможно будет работать тем, кто отстает от развития военного дела и войсковой практики. К этому времени и Центр, являясь многопрофильным учреждением, даст нужное количество кадров для самих военных школ.

Итак, начало обучения в военных училищах — это главное звено, которое следует активнее использовать для воспитания истинного военного духа, развития боевого мастерства, закладки прочных основ для дальнейшего развития качеств, необходимых офицеру.

По продолжительности обучение в этом Центре должно быть годичное и завершаться боевым экзаменом, имеющим комплексный характер с целью проверки уровня тактического, огневого, физического, морально-психологического мастерства каждого обучаемого. Помимо военно-технической и огневой подготовки, сопутствующим должно идти духовное, политическое и правовое развитие. Оно должно проходить на фоне реального времени, реальной обстановки и увязываться с решением очередных задач боевой подготовки будущих офицеров. Свободное время, остающееся от занятий, следует использовать для саморазвития, культурного досуга, встреч с психологами, социологами и другими специалистами.

Курсанты, не выполняющие программу обучения или же проявившие негативные черты характера, несовместимые со званием офицера, отчисляются из Центра в любое время, но только после тщательного рассмотрения причин, служащих основой для прекращения обучения в Центре.

В процессе обучения в Центре должна решаться и задача по определению дальнейшего профиля офицерской подготовки курсанта (командный или инженерный) , предпочтительного рода войск.

Существующая ныне практика изначального определения самим молодым человеком (или посредством подсказки со стороны родных, друзей, приятелей и т.п.) характера своей будущей офицерской профессии, — ущербная прежде всего потому, что молодой человек в возрасте 18–19 лет имеет весьма малую базу для такого определения: это его фантазия, скудный набор сведений о существе избранной специальности и т.п. Лишь после того, как он пройдет определенные испытания в Центре, обретет боевое мастерство, поймет природу боя, — только тогда он обретет основу для собственного решения.

Но резонно и в этом случае предположить наличие у курсанта колебаний в отношении дальнейшего пути. Вот почему в составе работников Центра должны быть специалисты по профотбору. Рекомендации этих специалистов следует принимать во внимание при распределении выпускников Центра в войска или в военно-учебные заведения.

Следующий важный временно аспект состоит в том, чтобы определить главные периоды времени. По отношению ко всему сроку обучения мы это уже сделали, выделив важность начального этапа обучения. Исходя из законов физиологии и психологии, мы можем с уверенностью сказать следующее: наибольшей продуктивность приходится на начало учебного года, месяца, недели и утренние часы. Следовательно, самые важные учебные задачи должны решаться именно в это время.

И последнее. Замечено, что длительные перерывы между занятиями по предмету приводят к тому, что внимание рассеивается, многое из ранее усвоенного, теряется, а на восстановление утраченных связей тратится много учебного времени. Вот почему целесообразно сокращать, а где это возможно — устранять, паузы между учебными занятиями.

* * *

Заслуживает внимания вопрос об упреждении вероятного противника в подготовке офицерских кадров.

Здесь вопрос упирается в несколько проблем, требующих изучения и принятия по ним решения:

 Надо знать, как в других государствах готовят офицерские кадры и использовать эти знания во благо подготовки кадров отечественных.

 Необходимо внимательно следить за развитием науки, техники(общей и военной) и вовремя вносить коррективы в подготовку офицерских кадров.

О том, насколько важно знание системы подготовки иностранных офицерских кадров свидетельствует следующий исторический факт.

10 марта 1837 года на имя начальника штаба военно-учебных заведений генерала И.Ростовцова было получено письмо директора канцелярии военного министра Великобритании статс-секретаря Брискорна от следующего содержания:

«Великобританское министерство, имея в виду, что военные училища России учреждены на весьма прочных и полезных для образования юношества основаниях, изъявило желание получить некоторые сведения о наблюдаемых у вас по сей части правилах».

К письму была приложена записка лорда Дургама, в русском переводе, заключавшая десять вопросных пунктов. Вопросы, предложенные великобританским министерством, настолько характерны, что их нельзя не привести целиком. В них удивительно вдумчивое отношение не к теоретическим только, а главное — к практическим средствам и приемам подготовки будущих офицеров специального рода оружия любой армии.

Вот эти вопросы:

1) Каких лет мальчики принимаются в военные училища?

2) Какие права должны иметь мальчики, чтобы вступить в военное училище? Определить подробно различные основания и степень важности каждого из них.

3) Число лет, потребное для окончания приуготовительного курса в военных училищах.

4) Какому следуют курсу учения? Объяснить учебные предметы; время, посвящаемое каждому из них; число учебных часов, распределение их. Каким книгам следуют при преподавании каждого предмета? Как определяются степень способности учеников? Если посредством экзаменов, то как они как они производятся: экзаменаторами, не принадлежавшими к составу училища, или профессорами и наставниками? Словесно или письменно? Если экзаменаторы -профессора, то какие приемлют меры для предупреждения пристрастия? Как определяются различные степени познаний?

5) Какими средствами возбуждается желание успеха? Какие награды даются за таланты и прилежание?

6) Каким образом соблюдается дисциплина? В чем состоят наказания? Как именно определяются и усиливаются? Есть ли какое-нибудь наказание за невнимание и невежество, отсюда происходящее?

7) По окончании курса как избираются артиллерийские и инженерные офицеры? Какие потребно иметь сведения для сих знаний? Каким образом удостоверяются, что офицер приобрел эти сведения? Если посредством экзамена, то кем и в чем присутствии он производится?

8) По избрании офицеров для артиллерии и инженерного дела присоединяются ли они немедленно к своим корпусам, или поступают предварительно в практические училища, где приложение их познаний к делу составляет главный предмет учения? Если это так, то каким образом распределено их время и бывает ли им какой-либо экзамен по окончании сего пробного курса?

9) Весьма желательно было бы иметь вопросы, предлагаемые на экзаменах.

10) В прусской службе офицеры экзаменуются при каждом производстве из одного чина в другой. Существует ли это обыкновение в России? Если существует, то в чем состоит экзамен?

В вопроса нет и намека на цели венного воспитания вообще, на значение умственного, нравственного и физического образования, ни звука о строевой подготовке и фронтовых занятиях, о подготовке пехотных и кавалерийских офицеров. Все внимание сосредоточено на подготовке офицеров специального оружия: артиллеристов и инженеров. За 16 лет до Крымской войны англичане уже интересовались, с какими боевыми элементами специального рода оружия пришлось бы иметь дело, если бы обстоятельства вызывали необходимость прислать к русским берегам своих артиллеристов и сапер{616}.

Государь Император, по всеподданнейшем о сем докладе, с удовольствием изволил изъявить согласие на доставление сих сведений английскому послу лорду Дургаму, сообразно составленной им по сему предмету записки»{617}. Так как копий с составленных Ростовцовым обзоров не сохранилось ни в делах главного управления военно-учебных заведений, ни в архиве канцелярии военного министерства, то нельзя, к сожалению, установить ни самого факта отправки этих обзоров по принадлежности, ни содержания их{618}.

Надо отдать должное и военным деятелям России, которые много и целенаправленно писали о порядке обучения кадет и юнкеров в военно-учебных заведениях Австро-Венгрии{619}, Англии{620}, Германии{621}, Италии{622}, Китая{623}, Польши{624}, Франции{625} и др.

Но: знать, что делается у других, не значит — бездумно перенимать этот опыт. Ранее мы уже писали о том, к чему ведет бездумное копирование чужого опыта.

Кто же в состоянии определить, что подходит России, а что — нет?

Ответ на этот вопрос только один — специалисты высшей квалификации, которым по долгу службы суждено это делать — соответствующие работники Генерального штаба. К ним должна стекаться соответствующая информация, но, не дай Бог повториться тому, о чем в свое время писал Н.Лесков в своем «Левше» .

Напомним этот весьма характерный эпизод. Как известно, Левша был приглашен в Англию как искусный мастер. Англичане пытались его склонить остаться, но Левша на уговоры не поддался. Отступились от него англичане, но оставили погостить некоторое время: по заводам и фабрикам возили и все показывали. Но вот что удивительное заметили они: Левша не новыми, а старыми ружьями интересуется. Подойдет к ружью, засунет палец в дуло, поводить по стенкам и вздохнет:

— Это, — говорит, — против нашего не в пример превосходнейшее.

Англичане так и не могли понять, что он имеет в виду.

А тот спрашивает:

— Не могу ли я знать, — говорит, что наши генералы это когда-нибудь глядели или нет?

Ему говорят:

— Какие тут были, те, должно быть, глядели.

— А как, — говорит, — они были: в перчатках или без перчаток?

— Ваши генералы, — говорят, — парадные, они всегда в перчатках ходят; значит и здесь так были.

Левша ничего не сказал, но вдруг заскучал, забеспокоился и домой стал проситься. Отпустили его англичане, несмотря на плохую погоду. Денег в дорогу дали, провиант, одели хорошо. Посадили на корабль.

Долго пришлось плыть и познакомился он на свою беду с помощником шкипера и состоялся между ними спор: кто кого перепьет. Так и пили до самого Петербурга.

Тут их дороги разошлись: помощника шкипера увезли в посольство, позвали лекаря, уложили в постель. А Левшу отвезли в квартал и свалили на пол. Тут у него документ потребовали, но Левша так ослаб, что ничего путного сказать не смог. Его тотчас обыскали, отобрали все, что он привез, а пристав велев везти в больницу. Но, куда бы не привозили, брать без документа не хотели. Так и умер Левша.

Перед смертью просил он свести его к государю два слова секретных сказать. Доложили о нем Платову{626}. Тот по причине того, что уже свое отслужил, послал посыльного к коменданту Скобелеву. Тот и услышал от Левши слова секретные:

— Скажи государю, что у англичан ружья кирпичом не чистят: пусть чтобы и у нас не чистили, а то, храни Бог войны, они стрелять не годятся.

И с чистой совестью Левша перекрестился и умер.

Доложили о словах Левши графу Чернышову, так тот закричал на посланца:

— Знай свое место, а не в свое дело не вмешивайся: в России на это генералы есть.

Государю так и не сказали о словах Левши. А во время Крымской кампании ружья стреляли плохо, так как их продолжали кирпичом чистить{627}.

Две мысли возникают в голове в связи с историей Левши: первая — в белых перчатках до истины не дойдешь, до сути не докопаешься; вторая — снобизм иных чиновников губит на корню чистые и светлые помыслы бескорыстных патриотов России.

Другими словами, если сегодня попытаться подсчитать количество контактов представителей России с военными и военно-учебными кругами зарубежных государств и сопоставить с количеством пользы, извлеченной из этих контактов, то, пожалуй, мало найдется того и тех, кто своей Родине принес столько пользы, как это пытался в свое время сделать скромный Левша.

Итак, нужны плодотворные и целевые командировки в страны Запада с целью изучения постановки так дела подготовки офицерских кадров. Второе — нужен специальный орган в Генеральном штабе, занимающийся анализом зарубежной информации и дающий дельные рекомендации для развития военно-учебной системы России. Этому органу целесообразно взять на себя миссию анализа достижений науки и техники в целях определения тех новых направлений, где надо вводить усовершенствования в подготовке офицерских кадров.

Чем не пример для последующих визитеров за границу пункты

«Инструкция» Петра I волонтерам, отправленным за границу для обучения морскому делу{628}:

«1. Знать чертежи и карты морские, компас, также и прочие признаки морские.

2.Владеть судном как в бою, так и в простом шествии, и знать все снасти, или инструменты к тому надлежащие: паруса и веревки, а на катаргах и иных судах весла и прочие.

3.Сколько возможно искать того, что (б) быть на море во время бою, о кому и не лучится, ино с прилежанием искать того, как в тое время поступить, однакожде обоим, видевшим и не видевшим бою от начальников морских взять на тое свидетельствованные листы за руками их и печатми, что они в том деле достойны службы своей.

4.Если же кто похочет впредь получить себе милость большую по возвращении своем то к сим вышеописанным повелениям и учениям научились знати, как делать те суда, на которых они искушение свое примут.

5.Когда возвращаться будут к Москве должен всяк по два человека искусных мастеров морского дела привести с собою до Москвы на своих проторях{629}, а те протори, как они придут, будут им заплачены. Сверх того, отсюда из салдат даны будут для того учения по одному человеку. А кто из салдат взять не похочет, а тем или знакомца или человека своего тому ж выучит, а салдатам будет прокорм и проезд из казны. А буде, кроме салдат, кто кого выучит, и за всякого человека за прокорм дано будет по сту рублев, и о том, солдат кто взять похочет или из своих кого учит, объявить комисарий генералу немедленно.

6.С Москвы ехать им сим зимним вечером, чтоб к последним числам февраля никто здесь не остался.

7.Пасы{630} и проезжие даны вам будут из Посольскому приказу, и о том роспись и указ в Посольский приказ пошлется вскоре».

Рассмотрев, таким образом, основные проблемы обучения, мы вправе сделать следующее заключение.

 Вопрос о характере и назначении военной школы — первостепенной важности государственная проблема. Он должен решаться в содружестве взвешенной национальной политики и национальной педагогики.

 Военная школа России не может отставать от требований военной науки и практики. Необходимые реформы в ней должны быть подготовлены политически, социально, педагогически и материально.

 Учить в военной школе надо: а) только тех, кто достоин носить офицерское звание; б) с верным успехом и эффективностью; в) не трат попусту сил и средств; г) основательно; д) с пользой для обучаемого, вооруженных сил и государства; е) природосообразно.

 Военная школа должна обрести свой национальный характер.

 Обучение в военной школе должно в большей степени носить волевой, чем умовой характер.

 Наряду с обычной линией военного образования должна существовать элитарная система.

 Ключевым моментом в современных условиях является коренное изменение системы приема в военно-учебные заведения и начального этапа обучения.

 Военно-учебное дело нельзя вверять в руки людей случайных или неподготовленных к высокой миссии подготовки офицерских кадров.

Дальше